דרוג הערך:
מידת עניין
רמת דיוק
מידע מלא
חדשנות
הוסף דירוג לספר 17 מדרגים

הלינה המשותפת בקיבוץ

מטפלות בקיבוץ
מטפלות בקיבוץ
תמר פסו
מטפלות בקיבוץ
מטפלות בקיבוץ
תמר פסו
מטפלות בקיבוץ
מטפלות בקיבוץ
תמר פסו
מטפלות בקיבוץ
מטפלות בקיבוץ
תמר פסו
מטפלות בקיבוץ
מטפלות בקיבוץ
תמר פסו
לינה משותפת
לינה משותפת
תמר פסו
לינה משפחתית בקיבוץ
לינה משפחתית בקיבוץ
תמר פסו
סדר פסח בקיבוץ
סדר פסח בקיבוץ
תמר פסו
הורים וילדים לפני השכבה
הורים וילדים לפני השכבה
תמר פסו
בית הילדים הראשון בקיבוץ חפציבה
בית הילדים הראשון בקיבוץ חפציבה
תמר פסו
הורים וילדים מבלים בקיבוץ
הורים וילדים מבלים בקיבוץ
תמר פסו
תמר פסו, מייק לבנה

הערך נכתב במסגרת הסמינר של פרופ' עוז אלמוג "מחקר חברתי בישראל", החוג ללימודי א", אוניברסיטת חיפה

נוצר ב-10/26/2008

רקע

מהי לינה משותפת

בקיבוצים רבים היה מקובל שכל ילדי הקיבוץ חיים בבתי-ילדים ולא בדירת ההורים. בבית כזה גרו יחד ילדים מאותו גיל של כל המשפחות שבקיבוץ, ולפעמים גם ילדים נוספים, שנקראו "ילדי-חוץ". בו הם לנו בלילה, ובו בילו גם את רוב שעות היממה. כאן התמלאו עבורם גם פונקציות טכניות כגון רחצה, ביגוד והנעלה, וכן חלק מבילוי שעות הפנאי. לעיתים קרובות הייתה באותו בניין גם כיתת-הלימוד של בית-הספר שלהם. בית הספר היה לרוב קטן, מיועד עבור ילדי אותו קיבוץ בלבד, ועבור כל ילדי אותו קיבוץ. מערך זה נקרא "לינה משותפת", והיה הדגם הנפוץ בקיבוצים, בניגוד למערך שכלל לינת ילדים בבית הוריהם, שנקרא "לינה משפחתית", ואשר נהג תחילה רק בקיבוצים בודדים. הלינה המשותפת הייתה חלק מתוך תפיסה מקיפה, שנקראה "החינוך המשותף".

הלינה המשותפת הונהגה מתוך שילוב של סיבות אידיאולוגיות וסיבות מעשיות-כלכליות. היא הייתה נהוגה בעיקר בעשורים השלישי עד השמיני למאה העשרים. היו לה, בתנאי הימים ההם, יתרונות וחסרונות. בין הסיבות המעשיות-כלכליות נמנה הרצון:

  • לאפשר לילדים תנאים טובים יותר מאשר יכלו לספק לחברים – הן מבחינת נוחיות והן מבחינת בטחון.
  • לשחרר את החברים לעבודתם ולפעילות חברתית עבור הכלל, ולהקטין את הצורך שלהם להקדיש שעות רבות לילדיהם.
  • לתת לילדים את החינוך הטוב ביותר.
  • לתת לילד חינוך אחיד, מוטה כלפי מעלה, ללא תלות ברמתם של ההורים שלו. מכאן השתמעה ביקורת על משפחות אחדות, שלא הקדישו לטיפול בילדיהם את תשומת-הלב או את הכישרון הדרוש, לדעת הקהילה.

התכנון והבנייה של בתי-הילדים הושפעו מן התיאוריות החינוכיות המשתנות ששררו בקיבוץ בכל תקופה בכל אחת מן התנועות הקיבוציות, ומן האידיאולוגיה הכללית שעמדה מאחורי החיים בקיבוץ.

רקע אידיאולוגי

תקנות הקיבוץ קובעות כי "הקיבוץ הינו התאגדות חופשית של אנשים למטרות … קיום חברה שיתופית המאורגנת על יסודות של בעלות הכלל על הקניין,… שוויון ושיתוף בכל שטחי הייצור, הצריכה והחינוך. הקיבוץ רואה עצמו כחלק בלתי נפרד של תנועת הפועלים בישראל, כחלוץ התחייה הלאומית ושואף להקים בישראל חברה סוציאליסטית הבנויה על יסודות של שוויון כלכלי וחברתי".

שיתוף הוא אחד מערכי היסוד של הקיבוץ. תפיסת השיתוף הקיבוצית, אף כי עברה שינויים מהותיים במהלך ההיסטוריה של הקיבוץ, מצאה את ביטויה בכל תחומי החיים הקיבוציים, והייתה מהותית למערכת החברתית הזאת. ייחודה של תפיסת השיתוף הקיבוצית הוא בניסיון להחיל את עקרון השיתופיות על מירב התחומים של חיי הפרט בחברה: לא רק על שיתוף ברמה החומרית ובהסדרים הפנימיים, אלא שותפות גם ברמה הרוחנית והאידיאולוגית, המתבטא בעיצוב המשותף של המערכת הקיבוצית על ידי חבריה, ובהירתמות המשותפת למשימות במרחב שמעבר לקיבוץ היחיד. השיתוף מצא את ביטויו בתחומים רבים, הכוללים את עיצוב החינוך המשותף, ייצור וצריכה משותפים, אכילה בחדר אוכל משותף, חגיגה משותפת של חגים ומועדים, החלטות משותפות, שיתוף פעולה עם קיבוצים אחרים והשפעה משותפת על עיצוב פני כלל החברה היהודית בארץ.

הקיבוץ יצר מערכת שהאדם נולד בה אל מסגרת של שיתוף, והיא מספקת פתרונות שיתופיים למרבית בעיות החיים ולאורך כל חייו. אפילו ירושתו לצאצאיו היא שיתופית.

בתחום הסדרי הייצור והצריכה פיתח הקיבוץ גישה ייחודית, שגרסה שיתוף מלא ושווה בכל אמצעי הייצור, ובכלל זה בכוח עבודתו של הפרט, וחלוקת פירותיהם על פי צרכי הפרט. כדי להגדיר במשותף צרכים אלה, להסכים עליהם ולהקצותם במסגרת יכולתו הכלכלית, יצר הקיבוץ מערכת צריכה שיתופית ייחודית, שניסתה לממש שוויון בין החברים. השיתוף בייצור גרר גם שיתוף בהגדרת מסלולו המקצועי והתעסוקתי של הפרט, עיקרון שהוחל בהמשך גם על הקצאת משאב ההשכלה.

סיסמת הקיבוץ הקלאסי הייתה: "לכל אחד לפי צרכיו ומכל אחד לפי יכולתו". שיטה זו נבעה מהנחת שוויון ערך האדם, הגורסת שזכותו של האדם לסיפוק צרכיו נובעת מעצם היותו אדם ואין היא צריכה להיות תלויה ביכולתו הפיזית או בכישוריו הטכניים או הניהוליים, כשם שאינה צריכה להיות תלויה ברכוש שצברו הוריו.

בהתאם לכך נבנו הקיבוצים על מערכת הנעה לעבודה משל עצמם, המבוססת על הרעיון כי במשטר השיתופי הטהור ייגזרו כל מעשי האדם מרצונו החופשי להגשמה עצמית. בתחום החינוך יצר הקיבוץ מערכת ייחודית של חינוך משותף, ששאפה להרחיב את אחריותה החינוכית של הקהילה כולה, אפילו על חשבון התא המשפחתי.

שוויון אף הוא ערך חשוב בקיבוץ. חברי הקיבוצים האמינו בקשר העמוק שבין השוויון לחירות, ובין היחד החברתי שנוצר בין השווים לבין רצונו של היחיד, אם כי הכירו גם במתח שבין נקודות-מוצא אלה. מקורותיו של רעיון השוויון כפי שהשפיע על הקיבוץ נעוצים באידיאלים של ההשכלה, המהפכה הצרפתית והביקורת הסוציאליסטית, ומייסדי הקיבוץ ידעו למצוא רעיונות אלו גם במסורת היהודית ובגלגוליה. עיקרו של רעיון השוויון הוא בתפיסה שכל אדם נברא בצלם, וכי האנושות מקיפה את כל בני האדם. בכל מצבי חייו זכאי היחיד להשתתף בחיי קהילתו, לעבוד, לפעול, להביע את דעתו ולהשפיע. הוא זכאי להכרה בערכו ואין לעשותו אמצעי. לא מדובר רק בשוויון פיזי ברכוש ובכסף, אלא גם בשוויון בקבלת החלטות. כל החלטה הובאה להכרעה באסיפת הקיבוץ, ששותפים בה כל החברים. כל חבר-קיבוץ רשאי להציע, לדון ולהצביע על כל החלטה הקשורה לקיבוץ בכללותו ולכל אחד מחבריו בפרט. 

הקיבוץ כחברה שוויונית שימש במידה רבה סמל לחברה הישראלית כולה בראשיתה, לשאיפה לכונן חברה חדשה ושוויונית. בקיבוץ טופח חלום לכלול את כל עם ישראל, לפחות את כל חברי מעמד הפועלים היהודים בארץ-ישראל, במסגרת של חברה שוויונית.

המשפחה בקיבוץ

הקיבוץ הוא כאמור חברה אידיאליסטית, מהפכנית ושיתופית. חברה מעין זו תובעת מהיחיד נאמנות והזדהות עמוקה עם הקולקטיב ועם מטרותיו, והיא שואפת לקיים יחסים אישיים ספונטאניים וישירים בין החברים. גם המשפחה תובעת נאמנות ומסירות, ובמידה רבה היא דורשת מבניה אף להעדיף את הקשרים הפנים-משפחתיים על פני כל קשר אחר. שורר איפוא ניגוד בין הקשרים הפנים-משפחתיים לבין הקשרים בין כלל חברי הקולקטיב, לפחות לכאורה. המשפחה עלולה להיתפס כגורם המתחרה בקולקטיב על נאמנותו של היחיד ועל נכונותו ויכולתו להשקיע מזמנו וממרצו למשימות הקולקטיב.

מוסד המשפחה ומעמדו היה נושא שתפס מקום חשוב בדיונים החל מהקמתו של הקיבוץ הראשון. מייסדי הקיבוצים הראשונים בשנות ה-20 התאפיינו בלבטים רבים ובחוסר החלטיות באשר להגדרת תפקידי המשפחה ולטיפול בהתנגשותה עם הקולקטיב, ואילו חברי הקיבוצים של שנות ה-30 טיפלו בשאלת מקומה של המשפחה בקיבוץ באופן מהפכני. עם היוולדם של הילדים הראשונים בקיבוץ הם הגיעו למסקנה כי יש לחפש פתרון יסודי לבעיית המתיחות הפנימית הטבועה ביחסים שבין הקולקטיב למשפחה. הפתרון ניתן באמצעות צמצום מרחיק לכת של התפקידים שהיו נחלת המשפחה היהודית המסורתית, על ביטוייה החברתיים הפומביים, אך תוך שמירת מוסד המשפחה כשלעצמו. כל מגמה להעדיף את חברת בני המשפחה וכל ניסיון לבנות פינה חברתית-משפחתית נפרדת נתקלו בביקורת של החברים, שכן פעילויות פרטיות במסגרת משפחתית התפרשו כהימנעות מהשתתפות מלאה בפעילויות הציבוריות הכלליות.

בפעילויות הציבוריות לא הוכר הזוג כיחידה נפרדת. כך נערכה למשל ההשתתפות במסגרות ובפעילויות פוליטיות על בסיס אישי בלבד. ביטוי קיצוני לכך ניתן בתביעה מבני הזוג, שנהגה בקיבוצים אחדים, שלא לשבת זה לצד זה באסיפה, כדי שלא יתעורר חלילה החשד שאחד מבני הזוג משפיע על דעות רעהו. גם בתחום הפעילות הסמלית הטקסית, כמו חגים למשל, לא הייתה התייחסות רבה למסגרת המשפחתית (אם כי חייבים לציין שבקיבוצים רבים הוקדש מאמץ רב לאפשר לכל בני המשפחה, כולל הילדים כמובן, לשבת יחד). שום חג, טקס או אירוע לא יועד ולא יוחד למסגרת התא המשפחתי. 

כל החגים והטקסים נוהלו במסגרת הקולקטיב, לרבות חגים שהיה נהוג בחברה היהודית המסורתית לחוג בחוג המשפחה, כמו ליל הסדר, ראש השנה או חג החנוכה. חתונה נערכה בהדר וברוב-עם, אבל במידה מסוימת בתור חגו של כל הקיבוץ. כך, למשל, ב"מגילת החתונה" של קיבוץ מעין ברוך ועוד כמה אחרים נכתב: "וזאת לעדות, כי בא איש אל מעיין ברוך ומצא בה את אשתו... להקים את ביתם ולבנות קיבוץ לתפארת". במסיבות החגיגיות הושם דגש על עליונותם וחשיבותם של ערכי הקולקטיב. גם היחסים הפנימיים בתוך המשפחה הושפעו מן התפיסה הקולקטיבית, שהדגישה את השוויון והרעות. דבר זה מצא את ביטויו בין השאר בצורות הפנייה: במקום "בעלי" אמרו "החבר שלי" או "הבחור שלי" ובמקום "אשתי" – "החברה שלי" או "הבחורה שלי". היו חברים שאפילו ביטויים אלה נראו להם "משפחתיים" מידי ולכן השתמשו בשמות פרטיים. את הילדים עודדו לפנות אל הוריהם בשמותיהם הפרטיים במקום "אבא" ו"אמא".

יש לציין שנוהג זה, לקרוא להורה בשם פרטי, אמנם לא היה נפוץ בעיר ואפיין בעיקר את התרבות הקיבוצית, אבל היו משפחות, בעיקר מקרב העלייה היקית, שנהגו כך. הדבר נעשה בהשראת מורשת החינוך המשותף באירופה של המאה ה-19 ובעיקר של תנועת הנוער הגרמנית. אחד מאותם ילדים עירוניים שגדלו בירושלים בשנות השלושים סיפר שהוריו הצדיקו זאת באומרם שאם חלילה ילך לאיבוד במקום ציבורי, כמו חוף הים למשל, ויצעק "אמא!" – לא ידעו לאיזו אמא כוונתו, אך אם יצעק את שמה מיד ידעו.

במהלך השנים חלו שינויים רבים בתא המשפחתי הקיבוצי, והמשפחה הגרעינית הלכה והתחזקה, עד אשר הפך הקיבוץ החל בשנות החמישים והשישים לחברה משפחתית, המייחסת חשיבות רבה לתא המשפחתי ורואה בו ערך מרכזי הן בחיי הפרט והן בחיי החברה כולה. תהליך זה היה הדרגתי, והושלם סופית רק במהלך שנות השמונים למאה העשרים.

התגבשות רעיון הלינה המשותפת

בבוא התנועה הקיבוצית להקים צורת חיים חדשה על יסודות צדק ושוויון חברתי והשקפת עולם סוציאליסטית, היה עליה לפלס שבילים חדשים גם בחינוך ילדיה, כדי שיתאים למבנה החברתי שלה. כך קם החינוך המשותף, שהיה דגם החיברוּת הראשוני לתינוקות ולילדים בקיבוץ. 

התורות החברתיות, החינוכיות והפסיכולוגיות השונות שהשפיעו על החינוך המשותף היו ידועות כבר לראשוני הקיבוץ, בהם מרים ברץ, האם הראשונה, שיצרה את "שותפות האימהות", חיותה בוסל ובעלה יוסף בוסל, שניסח לראשונה בדגניה את האידיאולוגיה של טיפול משותף בילדים. אגב, אמנם דווקא בדגניה א' לא היתה נהוגה לינה משותפת, אבל דובר על עקרונות של טיפול משותף בילדים. הם הסכימו על הצורך בטיפול משותף ונחלקו לגבי לינה משותפת או משפחתית. יוסף בוסל טען כי כל הנשים בקיבוץ, כולל הרווקות מביניהן, צריכות להתחלק בטיפול בילדים.

החברים שהחליטו על כך בקיבוצים הראשונים היו אידיאליסטים, ציונים–סוציאליסטיים, עולים מאירופה, ואנשי החינוך שבהם הכירו את "תנועת הנוער החופשית" ואת "החינוך החדש" ו"המתקדם" על ניסיונותיו השונים בגרמניה, באוסטריה, בפולין וברוסיה.

העוני של הקיבוצים בארץ ישראל בתקופה שבין שתי מלחמות העולם הכריח אותם למצוא פתרונות שיתופיים חדשניים ויצירתיים לבעיות חינוך. רק מאוחר יותר נוסחה ההלכה. אך אין ספק שהפתרונות המעשיים הושפעו – בתחילה בעל פה ואחר כך גם בכתב – לא רק מתורות ציוניות וסוציאליסטיות, אלא גם מגישות שהתפתחו באירופה (למשל של לב טולסטוי): מתנועות הנוער, מהחינוך הפרוגרסיבי לגווניו וכן מגישות פסיכואנליטיות.

החינוך המתקדם האירופי והאמריקני, היה מקור ההשראה העיקרי לחינוך הקיבוצי. תורותיהם של מספר מחנכים אירופיים ואמריקניים "מודרניים", שימשו עבור מקימי החינוך הקיבוצי המשותף בסיס לגיבוש העקרונות המובילים של חינוך זה. ביניהם יש לציין את ברנפלד, שאצקי, דיואי, אוטו, ויניקן ודקרולי – אשר עסקו בכתביהם בהוראה המתקדמת שכללה עמלנות בחינוך, מתודולוגיה עמלנית, עבודה עצמית ועוד. מקור השפעה נוסף הייתה מריה מונטסורי, אשר בנתה שיטת חינוך לגיל הרך, המבוססת על התפתחותו הטבעית והספונטאנית של הילד, ויוצאת מההנחה שהגיל הרך מכריע בעיצוב אופיו של הילד. הדגש בשיטה מושם על החינוך היחידני, שבמהלכו מתקדם כל ילד על פי יכולתו ונטיותיו, באמצעות מערכת המאפשרת לו להתפתח בקצב שלו ולפתח עצמאות, סקרנות וביטחון עצמי בהדרכתה של מנחה מיומנת. גם הפואמה הפדגוגית של מאקרנקו, שעבד עם נוער עבריין, הרשימה את מקימי השיטה, (וכמוה, מאוחר יותר, גם קורצ'אק) אך לדידם לא התאימה כשיטת חינוך לנוער בריא, שאינו עברייני.

כבר בעשור הראשון לקיום הקיבוץ הוקמו שותפויות בין אימהות לצורך גידול ילדיהן הפעוטים, ואלה הוליכו בהמשך להקמת בית הילדים הראשון. זה התרחש ללא "תורת חינוך" שתגדיר כיצד לעשות זאת. מחלקות החינוך של שלושת התנועות הקיבוציות, שאחד מעיסוקיהן המרכזיים היה כתיבת התיאוריה החינוכית, החלו לפעול כראוי רק באמצע שנות ה-30. אבות החינוך המשותף – יהודה רון-פולני מחבר-הקבוצות, שמואל גולן מהקיבוץ הארצי ומרדכי סגל מהקיבוץ המאוחד – פיתחו וכתבו את עיקר התורה החינוכית. הם הגיעו לעיסוק חינוכי בקיבוצים שונים רק בסוף שנות ה-20 ותחילת שנות ה-30. בשנות ה-30 וה-40 עסקו שלושת האבות המייסדים עם שותפיהם במחלקות החינוך של התנועות הקיבוציות בניסוח התורה החינוכית ובהפצתה. הפצת התורה נעשתה במסגרות רבות: באספות הקיבוצים, ב"מועצות חינוך" של התנועות, בכנסי מחנכים, ובעיתונות מיוחדת לנושא החינוך התנועתי. פעילי מחלקות החינוך הציגו את תורת החינוך המתהווה לאנשי ה"שדה" ושמעו מהם על קשייהם, התיאוריה תוקנה לאור הפרקטיקה, והופצה שוב בכתובים – הפעם כהחלטות תנועתיות משותפות ומחייבות.

התיאוריה המנומקת של כל תנועה בנפרד, שהחלה להיכתב על ידם רק בשנות ה-30 וה-40, פעלה ביומיום הלכה למעשה משנות ה-30 עד שנות ה-80, אך בעיקר בשנות ה-50 וה-60. כבר בשנים אלה, ועוד יותר משנות ה-70, החלו להיווצר "חורים" בתורות החינוך המקוריות, ומחלקות החינוך – בכנסי מחנכים ובמועצות תנועתיות, בביטאוני החינוך ובקובצי החלטות – נאלצו לשנות אותן בעקבות השינויים ב"שדה".

עקרונות ומטרות החינוך המשותף

החינוך המשותף כמשנה כוללת - מדינית, חברתית ורעיונית

החינוך המשותף לא גובש כתיאוריה חינוכית בלבד אלא כמשנה מדינית, חברתית ורעיונית. מדינית – משום שהוא מהווה חוליה במפעלה של תנועה מהפכנית, החותרת לשנות מן היסוד את אורחות חייה ומוסדותיה של האנושות תוך מאבקים מתמידים עם המכשולים שבדרכה. חברתית – לפי שהוא מנחיל למתחנכים בו חזון של חברה חדשה ומקנה להם את הערכים והאידיאלים של מאבק מעמדי נגד המשטר הקיים על ידי טיפוח תחושה של קולקטיב לוחם ויוצר. ורעיונית – כי הוא מקפל בתוכו את הערכים והאידיאלים של התנועה שהולידה אותו, ורואה בביסוסם, הנחלתם וטיפוחם את עיקר מטרתו. החינוך המשותף מתרגם את ערכי היסוד של התנועה הקיבוצית לשפת המעשה החינוכי היומיומי.

החיים המשותפים של ילדים עם בני גילם (או עם גילאים קרובים) החל מהגיל הרך ביותר הם מאפיין בולט של גידול וחינוך ילדים בקיבוץ. התנועה הקיבוצית דגלה מראשיתה בגישת "שני המרכזים" (המושג מוזכר בספרו של שמואל גולן "החינוך המשותף").

על פי גישה זו מתחנכים הילדים משנתם הראשונה ועד הגיעם לגיל 18 בשני מרכזים במקביל: במרכז האחד, בחברת-הילדים ובבית-הילדים, זוכה הילד לטיפול בכל צרכיו – אוכל, ביגוד, רפואה, משחק, לימוד ושהייה ממושכת ומתמדת בחברת השווים, עם בני גילו, בהנחייתם של מחנכים מקצועיים שהוכשרו לכך. המרכז השני הינו המשפחה, ובה שוהה הילד בעיקר בשעות אחר-הצהריים והערב, ואז הוא נפרד והולך לישון בבית הילדים.

באמצעות גידול הילדים בשני מרכזים במקביל שאף החינוך המשותף להשיג מטרות כגון טיפוח ערכים של שיתוף פעולה, אחריות, מסירות לעבודה (ולעבודת כפיים בפרט), וכן התמסרות למטרות הכלל. מטרות אלו מנוגדות למטרות החינוך של ילדים בחינוך שאינו משותף, המדגישות את חשיבות ההישגים ומעודדות התקדמות אישית וקידום, אפילו תוך מאבק בזולת. נוסף לכך תרם החינוך המשותף לשחרור האישה מעבודות הבית, במטרה לאפשר לה לעבוד מחוץ למשפחה, וליצור בכך שוויון באחריות של הבעל והאישה כלפי הבית והמשפחה. 

גם החינוך הקהילתי של הילד בקיבוץ עוצב בהתאם למטרות אלה, ולא הצטמצם לכיתה בלבד.
המייסדים של דגם חינוך חדשני זה שאפו לטפח "אדם חדש" – ליצור מהילדים דגם משופר של אדם טוב יותר, המכוון לאחווה קבוצתית ולמיתון הנטיות האינדיבידואליסטיות. זה היה גם חלק מהאמונה הציונית-סוציאליסטית – יצירת חברה חדשה וטובה יותר, המיועדת לפיתוחו של כל פרט בתוכה.

"הילדים הם של כולנו"

תחושת השותפות הייתה חזקה יותר או פחות בקיבוצים שונים ובתקופות שונות. היו למשל מקרים קיצוניים, בודדים אמנם, שהקיבוץ ככלל התערב בנושא של נתינת שם לתינוק שנולד – והרי זה משהו סמלי מאוד, המבטא תחושת בעלות של כלל החברים על התינוק. זה נעשה במקרים קיצוניים בצורת התערבות גסה, כאשר האסיפה בחרה והצביעה ברוב-קולות על השם שיינתן לתינוק; ובמקרים אחרים בצורה מעודנת יותר של התערבות "דעת הקהל" ופסילת שם ש"הציעו" ההורים.
גישה זו התבטאה גם בצורה של תחושת-אחריות של כל חבר לחינוכו של כל ילד בקיבוץ. דוגמאות מובאות בספרה של גינה גלי "הילדים הם של כולנו" ובספרו של  דן יצחק אריאל "על גדות הדן" (רשפים 1984 תשמ"ה. ע' 91).

בקיבוצים לא-מעטים הגבילה הקהילה באופן זמני, בגלל העוני, את הילודה. בין אם שהחליטו כי "בשנתיים הבאות אסור להביא ילדים לעולם", או "מותר להביא ילד לעולם רק למשפחה שכבר לא ילדה מזה 4 שנים" או "אסור ליצור משפחה עם יותר מ-4 ילדים" (אלה 3 דוגמאות שאכן היו).

כמו בתוך משפחה

הילדים גדלו בתוך קבוצה מצומצמת של בני גילם כמו בתוך משפחה. מעניין ומאלף הנתון, כי אכן, כמו בתוך משפחה, לא נוצרו לימים זוגות נשואים מילדים שגדלו יחד באותה קבוצה מגיל שנה עד גיל 10. עובדה היא כי מתוך מאות רבות של מקרים שבני אותו קיבוץ נישאו זה לזה – לא נרשם אף מקרה של זוג נשוי ששני בני הזוג גדלו יחד באותה קבוצה.

התפתחויות ביישום רעיון החינוך המשותף

אפשר לראות בדפוס המשפחה בקיבוץ בימי העלייה השנייה (לפחות עד 1921) משום תגובה לדפוסים המשפחתיים המסורתיים שננטשו וביקורת עליהם. אנשי העלייה השנייה היו מהפכנים, שמרדו בעצם עלייתם לארץ ישראל נגד אורח החיים של קהילות מוצאם, ודחו את המבנה של המשפחה המסורתית. מאחר שהם עצמם גדלו במשפחות מסורתיות, הרי היטיבו לדעת שהמשפחה המסורתית הייתה לא רק מסגרת נוקשה לחלוקת עבודה וסמכויות, אלא גם מקלט רגשי. החמימות הרגשית שהעניקה המשפחה חסרה שבעתיים בארץ דלה וענייה, שכלכלתה עודנה בשלבי התפתחות וגיבוש, אקלימה קשה ואוכלוסייתה עוינת.

מייסדי הקיבוץ ביקשו למצוא בקבוצתם החברתית הקטנה את אותה החמימות שהעניקה להם המשפחה המסורתית בעבר. עבורם הייתה הקבוצה תחליף למשפחה. לדברי צבי שץ, מראשוני הוגי הדעות של הקיבוץ, הקיבוץ הוא הפתרון למסגרת החיים בעידן המודרני. בין חבריו ימצא היחיד את ביתו, ובידידותם ובמסירותם למטרה המשותפת ימצא את החמימות. חברי הקיבוץ קיבלו בהתלהבות את הרעיון המהפכני של העמדת הקבוצה במקום המשפחה. הרעיון שלפיו הקבוצה תהווה תחליף למשפחה התקבל בקרב המייסדים בראש ובראשונה משום שלרובם לא הייתה משפחה בארץ ולא היו להם ילדים. 

לידתו של הילד הראשון בדגניה ב-1913 יצרה סבך בעיות ועימותים. מצד אחד היה הילד הראשון מקור גאווה ומוקד אהבה להוריו ולקבוצה כולה. מצד שני היו כמה חלוצים שבעיניהם נתפס הילד כאיום על שלמות הקבוצה, כיוון שחששו שהקשר המשפחתי יפריע לפעילות החלוצית. הגישה הדו-ערכית בנושא הילדים והמשפחה הביאה לכך שרק בהדרגה, ולאחר ויכוחים רבים וסוערים, עוצבו הדפוסים הראשונים של החינוך המשותף. בהתחלה לא הייתה כל מחשבה מאורגנת בנושא. לאחר שנולד הילד השני (ב-1915), ומשנוספו עוד שני ילדים לקבוצה ומספרם הגיע ל-4, החלו לנסות לארגן פתרון למצב. 

היו שטענו כי יש לפטור את האימהות מעבודות המשק, כדי שיתמסרו לטיפול בילדיהן, לפי שהילדים שייכים בראש ובראשונה להוריהם. אלא שהאימהות סירבו לוותר על מקומות עבודתן, וגרסו שיש למנות את אחת החברות לתפקיד הטיפול המשותף בילדים. 

תהליך דומה התרחש בקבוצות אחרות. אבל רק בוועידת הפועלות החמישית, שנערכה ב-1918, הושגה הכרעה ציבורית, שלפיה יש ליישם את שיטת הטיפול המשותף ולאמץ אותה כשיטת החינוך של ילדי הקבוצות. לבסוף הוחלט שהטיפול בילדים יימסר לידי מטפלות מבין חברות הקיבוץ, וכי זו תהיה עבודתן, ואילו האימהות ימשיכו לעבוד בשאר עבודות הקיבוץ. למעשה פטר הקולקטיב את ההורים מהתפקיד המסורתי של טיפול וחינוך ילדיהם הקטנים, והכיר באחריות הקהילה לגידולם ולחינוכם.

אנשי העלייה השלישית בשנות העשרים היו חדורי להט מהפכני עוד יותר מאנשי העלייה השנייה, וארגונם היה מגובש יותר. גם בטיפול בשאלת מקומה של המשפחה בקיבוץ היו להם דעות מוצקות. רובם באו ממרכז אירופה וממזרחה, והושפעו מהאידיאולוגיה הבולשביקית הסוציאליסטית וגם מהפסיכואנליזה, שהרשימה מאוד את הצעירים בתנועות הנוער. המרד שלהם התאפיין בשלילת הגלות ובשלילת המשפחה היהודית, שאותה הם ראו כזעיר-בורגנית, ובתור שכזו גורמת לדיכוי האדם ונתפסת כאויבת הקידמה. 

המגמה העיקרית שלהם הייתה הפחתת השפעתה של המשפחה והצבתה במקום משני. חינוך הילדים נלקח מההורים והוטל כמעט באופן בלעדי על הקולקטיב, ובכל קיבוצי העלייה השלישית נקבעה שיטת הלינה המשותפת. הילדים שוכנו בבתי ילדים מיום שהגיעו לקיבוץ מבית החולים. שהייתם עם הוריהם הוגבלה לשעתיים עד ארבע שעות אחר הצהריים. ועדת החינוך קבעה מה יהיו דפוסי החינוך, ובעניינים עקרוניים קבעה האסיפה הכללית. את מקום ההורים תפסו במידה רבה המטפלת, המורים והמדריכים, ואת מקום האחים והאחיות תפסו חברי קבוצת הגיל שבבית הילדים. אפילו התנהגות ההורים כלפי ילדיהם בשעות הבילוי המשותף עמדה תחת ביקורת של המטפלת וועדת החינוך. המטפלת המנוסה הנחתה את האמהות הצעירות והשגיחה כיצד האימהות מחתלות את התינוקות, והקפידה גם שלא "יפנקו" אותם יתר על המידה.

הילדים בילו כל יום בחיק המשפחה בשעות אחה"צ מ-16.00 או 17.00 עד 20.00, ואז הביאו ההורים את הילד לבית הילדים לישון שם בצוותא עם בני-גילם. המעבר משעות-הבילוי בחיק המשפחה לשעות השינה בבית-הילדים היה כרוך בטקס שנקרא "השכבה", ואשר טופח במגמה להקל על הפרידה הכואבת. הוא כלל לרוב סיפור שההורים מספרים לילד. בקיבוצי השומר הצעיר אף נאסר על ההורים להשכיב בעצמם את ילדיהם בבתי הילדים, והמטפלת היא שהשכיבה אותם לישון.

חרף העובדה שחינוכם של הילדים הועבר לרשות נציגי הקיבוץ, הייתה להורים השפעה ישירה ורצופה הן על הילדים ישירות והן על הצוות החינוכי ועבודתו. קירבתם של בתי הילדים למבני המגורים של החברים ולשאר מוסדות המשק אפשרה להורים לצפות ולפקח מקרוב על הפעילות המתרחשת בבתי הילדים. מחלון חדרם שמעו ההורים את בכי התינוק שלהם בבית-התינוקות המשותף. המפגש היומיומי, העקבי והמתמשך בין ההורים לילדים תרם כמובן לחיזוק הקשרים הרגשיים והאינטימיים ביניהם. כך שגם בתקופה זו היוותה המשפחה יחידה חברתית מוכרת בשטח חינוך הילדים, אם כי מוגבלת בתפקידיה. היא הוכרה כמסגרת לגיטימית לקיום יחסי זוגיות והורות, ושימשה גם מקלט רגשי לבני המשפחה.

בשנות השלושים והארבעים התחזקו דפוסי החינוך המשותף, וזכו לגיבוש רעיוני ומשפטי-פנימי. הלינה המשותפת התקבלה בלא עוררין בכל הקיבוצים, למעט כמה קיבוצים ותיקים. מוסדות החינוך המשותף התרחבו והקיפו את כל הגילאים. הוקמו בתי ספר יסודיים מקומיים נפרדים בכל אחד מהקיבוצים. ביישובי "הקיבוץ הארצי" (השומר הצעיר) הוקמו בתי הספר התיכוניים במרוכז בקיבוץ גדול אחד עבור ילדיהם של כמה קיבוצים, שחיו שם בתנאי פנימיה. בקיבוץ המאוחד שלט עיקרון כי כל קיבוץ, אפילו קטן, ישתדל להחזיק בכוחות עצמו בית-ספר תיכון לילדיו. ועדות החינוך, המטפלות והמורים המשיכו לקבוע את דפוסי החינוך ותכניו. הילדים חונכו לעצמאות ולחיים בתוך קבוצות הגיל ובחברת הילדים ולא בבית ההורים. החל משנות ה-30 היו לתנועות הקיבוציות מחלקות חינוך משלהן, פורסמו ביטאונים, התקיימו השתלמויות והוקמו סמינרים למורים.

בית הילדים

שגרת היומיום

כבר משנות השלושים נתפסו דפוסי החינוך בקיבוץ והלינה המשותפת כמובנים מאליהם, ללא ויכוחים סביבם. מי שהשיטה לא התאימה לו נאלץ לעזוב את הקיבוץ. הסברים פסיכולוגיים שנלוו למעשה החינוכי הדגישו את השפעתם השלילית של ההורים על הילד בשל המתח הרגשי שנוצר ביניהם. בכך נתנו אישור פסיכולוגי ליצירת שני בתים לילד, חדר ההורים ובית הילדים, שכלל את הלינה המשותפת.

דוד אפל, מנהל סמינר הקיבוצים בבית ברל, תמצת את תפקידו של בית הילדים בחיי הילד בקיבוץ כך: "הילד יודע לבטא יפה את המהות השונה של חדר ההורים וחדרו בבית הילדים: כשהוא הולך להוריו הוא אומר: "אני הולך לחדר שלי", וכשהוא חוזר לבית הילדים: "אני הולך הביתה"(קמחי וריקליס, 1956, עמ' 196).

המסגרת החינוכית הקיבוצית טיפלה בילדים מינקותם ועד הגיעם לבגרות. בגיל הרך טופלו הילדים בבית-תינוקות, שכלל ארבעה–חמישה תינוקות. שניים שלושה בתי תינוקות הפכו לגן-הילדים, ואחר כך לכיתה בבית הספר היסודי. בבית הילדים בילו הילדים את רוב שעות היום ואת שעות לינת-הלילה. הם השתלבו בחברת-הילדים ואחר כך בחברת-הנעורים, שהיו אמורות להיות "שדה אימון" עיקרי לחיים השיתופיים.

בית הילדים שימש לילד למגורים, אכילה, למידה, משחק, הלבשה, היגיינה וחינוך להיגיינה (מקלחת, צחצוח שיניים וכיו"ב), פעילויות חינוכיות נוספות, וכן ללינת הלילה. המבנה תוכנן למלא את כל התפקודים האלה: היו בו חדרי שינה אחדים, עם מקום לשלושה או ארבעה ילדים לחדר; שטח המיועד לאכילה; מקלחות; ארונות לבגדים ולנעליים; ומרחב גדול למשחקים וללמידה. לכל ילד הייתה פינה פרטית בחדר השינה שלו, שעוצבה על פי העדפותיו, ובה שמר את חפציו האישיים. גם כיתת הלימוד שכנה באותו בית, מה שאפשר מידה רבה של גמישות בלוח הזמנים (כגון ארוחת-בוקר בין השיעור הראשון לשני, לפעמים).

השעות של בית הספר ושל מחוץ לבית הספר יכלו להתמזג ללא מעברים חריפים. עם זאת הייתה המסגרת תובענית ביותר, והכילה סדר-יום מאורגן ומוסדר: קימה בבוקר, שש שעות של לימודים, שעה של מנוחה, עד שלוש שעות עבודה (בהתאם לגיל), חמש ארוחות משותפות. הילדים אכלו בבית הילדים, וקיבלו אוכל עשיר במקצת מזה שהוריהם יכלו להרשות לעצמם. ההורים אכלו בחדר האוכל של החברים, והילדים אכלו לחוד – ילדים עם ילדים, בהשגחת המחנכים. בקיבוצים אחדים אסור היה לילדים לאכול עם ההורים שלהם בחדר האוכל, ולכן היו הילדים נשארים לבדם בחדר ההורים כשההורים היו הולכים לאכול ארוחת ערב, או שהלכו לאכול ארוחת-ערב באותו זמן בבית-הילדים. שעת ההורים (או שעת הילדים אם היית הורה) התקיימה בשעות אחה"צ והערב, בדרך כלל בין 5 ל-7, כאשר ההורים היו מתפנים מכל יתר עיסוקיהם. בעודנו קטן באו ההורים לקחת את הילד מבית הילדים, ואילו כשהוא גדל הוא בא בעצמו אל חדר ההורים.

"שעת אהבה" ו"זמן-איכות"

בקיבוצים רבים הייתה נהוגה "שעת-אהבה". זו שעה שהאם משתחררת מעבודתה באמצע יום העבודה, בשעות לפני הצהריים, לשהות במשך שעה עם התינוק. האמהות היו צריכות לא-פעם להיאבק עם הממסד (סדרן העבודה, חבריהן לענף) כדי להגשים את ההחלטה על שעה זו. 

"זמן-איכות" הוא ביטוי שהומצא כתירוץ לכך שהילד יכול לבלות עם הוריו רק שעות מעטות כל יום. הביטוי בא לטעון כי אלה אמנם שעות מעטות מבחינה כמותית, אך הן משמעותיות מאוד מבחינה איכותית, כי בשעות אלה מקדיש ההורה את כל-כולו לילד.

לינה משותפת

לקראת שנת הלילה חזרו הילדים לבתי הילדים בליווי הוריהם. אז הכינו ההורים את הילדים לשינה ובילו עימם בקריאה ושיחה. לעיתים הייתה ההשכבה בבית הילדים מאבדת את צביונה השקט והופכת לזירת מאבק בין הילדים והוריהם, ואז נפגמה ההשכבה של ילדים אחרים שכבר היו שרויים על סף הירדמות. לעיתים היו ההורים לחוצים למהר וללכת, כדי להשכיב כך ילד אחר שלהם בבית-ילדים אחר. מטפלת או אחד ההורים היה נשאר עם הילדים אחרי לכתם של ההורים עד בואה של אחת משומרות הלילה. שומרות הלילה שמרו על כל ילדי הקיבוץ, שומרת אחת או שתים על כתריסר קבוצות בבתים שונים. הן התחלפו בתפקיד זה בתורנות של כל חברות-הקיבוץ, כל לילה או כל שבוע שומרת אחרת. השומרת פקדה את כל הילדים בסבבי ביקורים, והחל בשנות החמישים היא נעזרה באינטרקום. כאשר ילד היה חולה, או סתם התעורר ובכה באמצע הלילה, הייתה השומרת ניגשת אליו, מטפלת בו, מרגיעה אותו ומחזירה אותו למיטה.

"איזולציה"

חריגה מן הלינה המשותפת, אבל לא לעבר לינה משפחתית חלילה, נהגה במקרים של מחלה מדבקת. בבית-ילדים מאיימת סכנה שילד אחד ידביק את כל חבריו במחלה. בקיבוצים אחדים הוקצה צריף מיוחד לילדים חולים, שהיה חשד שהם עלולים להדביק במחלתם את כל יתר הילדים, למשל בשלשול או במחלה חמורה של דרכי הנשימה (ברונכיטיס וכיו"ב). הצריף נקרא "איזולציה" (בידוד). הילדים החולים הושמו בבידוד ביום ובלילה, זכו לטיפול רפואי מעולה, אך לא תמיד יכלו לקבל את כל תשומת הלב הראויה בכל שעות היממה.

העדה המחנכת

היו בבית הילדים מעט הזדמנויות לפרטיות. קבוצת הילדים נחשבה ליחידה החינוכית. הילדים היו מוכרחים ללמוד לשתף פעולה זה עם זה, ממש כמו אחים במשפחה נורמאלית. מלבד שעות הערב, שהילד מבלה בהן עם הוריו, הרי הוא נמצא במשך כל שעות היום בחברת הקבוצה הקטנה והלוחצת של בני גילו. קבוצת הגיל מנתה בקיבוצים גדולים עד 25 ילדים, ברוב הקיבוצים הרבה פחות. היא שילבה מגורים, לימודים, חיי חברה, פנאי וידידות. תפקידו של בית הילדים היה להבטיח לילדים את ההשפעה החיובית של המחנכים שמונו להם על-ידי הקיבוץ ושל בני גילם, לעודד את פעילותם ויוזמתם, ולתת להם אורח חיים בהתאם ליכולתם וצרכיהם.

"ילדי-חוץ"

בקיבוצים רבים קלטו למערכת החינוך ילדים שהוריהם לא חיו בקיבוץ. ילדים אלה אומצו במשפחות בקיבוץ. אמנם מדובר לרוב בגיל בית-הספר, לא ב"גיל המעצב". ובכל זאת פותח מוסד זה אפשרות לבידוד-גורמים: מסתבר כי ילדים אלה דומים באישיותם יותר לאחיהם במשפחה המאמצת מאשר לחבריהם לקבוצה החינוכית, והרי זה משמעותי ביותר, וכאן אין אפשרות "להאשים" בכך את ההשפעה הגנטית.

גאווה קבוצתית

לכל קבוצת ילדים היה שֵׁם שהם בחרו לעצמם בהצבעה דמוקרטית (בהנחיית המחנכים), והילדים טיפחו סביב הקבוצה מעין לוקאל-פטריוטיזם ותחושת גאווה. הלוקאל-פטריוטיזם של קבוצת-הילדים היה שלב בהירארכיה של לוקאל-פטריוטיזם רחב, שכלל את כלל ילדי הקיבוץ המסוים, מעליו את הקיבוץ כולו. זה התבטא בין היתר בשאיפה לקיים בית-ספר יסודי, ותכופות אף תיכון, במסגרת כל קיבוץ לחוד, וכך גם קבוצת כדור-עף וכיו"ב. מעבר לקיבוץ הבודד טופח גם פטריוטיזם של כלל קיבוצי התנועה המסוימת (הקיבוץ הארצי, הקיבוץ המאוחד, חבר הקבוצות, הקיבוץ הדתי) ולבסוף של כלל חברי כל הקיבוצים.
בזמנו יכולתי לזהות (כמעט ללא טעות) מי מתוך קבוצת-חיילים הוא "בנמשק", היינו ילד שגדל בקיבוץ כלשהו. מאלפת מבחינה זו היא העובדה, כי לא יכולתי להבדיל מי הוא ילד שגדל בקיבוץ עם לינה משותפת ומי הוא ילד שגדל באחד מהקיבוצים החריגים, שהייתה נהוגה בהם כבר אז לינה משפחתית. גם מי שגדל כ"ילד-חוץ" בקיבוץ לא נבדל מ"בנמשק".

המטפלת

המטפלת בקיבוץ הייתה דמות מלווה ומחנכת, ייחודית במערכת החינוך המשותף בקיבוץ. היא לא שימשה כתחליף לאם, אך גם לא נחשבה לממלאת תפקיד טכני בלבד. התפקיד כלל בתוכו תחומים אשר מחוץ למסגרת הקיבוצית היו נתונים בידי ההורים – רובם אמנם בתחום הטיפול הפיזי, אך גם בתחום הרגשי והרעיוני, וכן תפקידי חינוך במובן המצומצם של המושג, תפקידים אשר מחוץ למסגרת הקיבוצית נמסרו לגורמי חינוך אחרים.

המטפלת הייתה הגורם המרכזי והסמכות המקצועית הבלעדית בחינוך. עליה הוטלה האחריות לטיפול בצורכי הילד, לעיצוב הרגליו ולחינוכו החברתי. עם היוולד תינוק בקיבוץ הייתה המטפלת מדריכה את האם הטריה מניסיונה. מועד העברת הילד מידי האם לידי בית-התינוקות היה שונה מקיבוץ לקיבוץ ומתקופה לתקופה, בין אם מיד עם בואו מבית-החולים ליולדות ובין אם אחרי 6 שבועות. גם אחרי זה הייתה האם באה לבית-התינוקות להיניק אותו ולהאכילו בשעות קבועות, אך היא לא יכלה לטפל בו ולהיות אתו מעבר לזמן המוסכם. למן הגמילה עבר בהדרגה רוב הטיפול בתינוק לידיה של המטפלת, שברשותה נתון היה הילד במידה רבה כבר קודם לכן. החל משנת חייו השנייה גברה תלותו של הילד במטפלת, והקשר אליה הלך והתהדק.

המטפלת סיפקה את כל צרכי הילד והעניקה לו אהבה אימהית. היא הייתה על יד הילד ברוב שעות היום ודאגה להתעסקותו המתאימה, הקנתה לו הרגלי חיים ראשונים, הגנה עליו מכל פורענות ושימשה לו משענת נאמנה. תפקיד המטפלת דרש התמדה ועקביות, היות והיא היוותה חלק בלתי נפרד מעיצובו של הילד. המטפלת הגישה את הארוחות, חינכה את הילדים לניקיון, להרגלי אכילה, להתנהגות חברתית ולחיי קהילה. 

בגיל הרך הייתה המטפלת ללא ספק הדמות המרכזית ביותר בבית הילדים. היא המשיכה למלא תפקיד בולט גם בחיי הילדים הבוגרים, שכן בעוד המורה נושא בתפקיד מקצועי ספציפי, שימשה המטפלת בתפקיד הכללי של תחליף האם בבית הילדים. החינוך המשותף הטיל על כתפי המטפלת תפקיד אחראי ומיוחד במינו: אמנם המטפלת עבדה בבית הילדים כפי שעבדו חברים אחרים בענפי המשק השונים בקיבוץ, אך מבחינת איכות היחס של המטפלת לילדים אין ההגדרה של מילוי תפקיד חינוכי מקצועי ממצה את מלוא פעילותה האמיתית. 

המטפלת בחינוך המשותף הייתה יותר ממחנכת: היא השתלבה בחיי הילד הרך שילוב עמוק יותר, והייתה, לצד אימו, דמות להזדהותו הרגשית. מגעו של הילד עם המטפלת היה לעיתים תכוף יותר ממגעו עם אימו. עם זאת ידע כל ילד כי הוא שייך להוריו, והמטפלת לא התחרתה עם האם בשום מקרה על רגשותיו הבסיסיים של הילד. שום ילד לא העדיף את המטפלת על אמו. בשעות אחה"צ יכולת לראות ילד עם הוריו, שמתעלם לגמרי מהמטפלת (שהוא חיבב אותה בשעות היום) כשהוא פוגש אותה בחצר הקיבוץ. ילדים רבים נקשרו מאוד למטפלת, אך היא מעולם לא החליפה את דמות האם.

המטפלת בחינוך המשותף לא טיפלה בילדים בלבד. היא הייתה אחראית גם לקבוצת ההורים של הילדים המסורים לטיפולה, תפקיד שהיה לעיתים קשה מאד. המטפלת נדרשה לדאוג בקביעות למסירת מידע להורים על חיי הילד והתפתחותו, והייתה ממונה גם על קשר בין הממסד הרפואי להורים. היא הדריכה הורים בנוגע להתנהגותם עם הילדים. היא חתרה לכך שההורים ירגישו עצמם כקולקטיב, המעוניין בקבוצת הילדים בשלמות ולא רק בילדיהם הם. היה עליה להפגין לא רק את יכולתה החינוכית ומסירותה, אלא גם כושר ליצור קשרים חיוביים, קשרי אמון וחיבה, עם הורי הילדים.
 
התנועה הקיבוצית קיימה מערכת של הכשרה ושל השתלמויות מקצועיות למטפלות, ולעיתים קרובות היה בכך משום פיצוי לחברות-קיבוץ ותמריץ ליטול עליהן תפקיד קשה זה, שהרי הייתה זו כמעט המסגרת החיצונית היחידה שיכלה חברת-קיבוץ לזכות בה להרחבת השכלתה.

הדאגה ותחושת-האחריות של המטפלת הגיעה לעיתים לידי אבסורד. כשיצאו הנערים לטיול השנתי (כולל גיל חטיבת הביניים, אף שטרם הוגדרה אז "חטיבת-ביניים") – יצאה איתם המטפלת לדאוג לארוחותיהם, ללבושם ולבריאותם. כך שהחינוך לעצמאותם של הנערים, שהקיבוץ כה התגאה בו, נפגם במידה מסוימת. האבסורד שבכך זכה לבדיחות בפולקלור הקיבוצי, מה שרק הדגיש את מעמדה החשוב של המטפלת במערכת החינוך.

המעבר ללינה משפחתית

שינויים במבנה הקיבוץ

החל בסוף שנות ה-50, וביתר שאת בשנות ה-70 וה-80, התרחשו תמורות גדולות בקיבוץ, ואלה השפיעו ישירות על החינוך המשותף. מעתה הולך הקיבוץ ומאבד חלק ממאפייניו הייחודיים.

שינויים כלכליים

במהלך השנים הצליחו קיבוצים רבים לעלות על דרך-המלך מבחינה כלכלית. השיפור במצבם נבע הן מרכישת ניסיון בחקלאות ובניהול, והן מפיתוח ענפי תעשיה, שנמצאו רווחיים יותר מאשר החקלאות.

ההצלחה הכלכלית איפשרה לקיבוצים להעלות במידה ניכרת את רמת החיים של החברים. משאבים רבים הופנו לצריכה בתחום הציבורי: הרחבת חדרי האוכל, חדרי התרבות, מגרשי הספורט ושירותי החינוך והבריאות. משאבים רבים הופנו גם להעלאת רמת החיים של הפרט ושל המשפחה. הקיבוצים הצטרפו לגל הצרכנות הגואה בחברה הישראלית כולה: הוקמו דירות מרווחות לחברים, נרכשו רהיטים, מכשירי חשמל, מגוון פריטי לבוש והנעלה, ונסיעות לחו"ל הפכו שכיחות יותר. השיפור בתנאי הכלכלה אפשר להפנות משאבים רבים לצריכה, ובעיקר לצריכה הפרטית והמשפחתית. לולא השיפור במצב הכלכלי, ספק אם היה הקיבוץ מסוגל להרשות לעצמו להוציא את ההוצאות הכרוכות במעבר לשיטת הלינה המשפחתית.

שינויים ערכיים

גורם נוסף שהביא את הקיבוצים להפנות משאבים רבים לצריכה הפנימית היה המשבר הערכי שפקד את התנועה הקיבוצית, לאחר שאיבדה את מרכזיותה בחברה הישראלית. הקיבוץ החל להתמסר לחיזוק התנועה הקיבוצית עצמה ולטיפוחה. גם המדיניות הכלכלית של הממשלה, שהעדיפה את היזמה הפרטית ואת הכלכלה החופשית, הביאה להכרה שהחזון החלוצי והסוציאליסטי לא יתגשם בקרוב. תרבות הצריכה והשאיפה לשפר את רמת החיים החלו משתלטות על החברה הישראלית כולה, ובכלל זה גם על הקיבוצים.

ההצלחה הכלכלית והמשבר הערכי יצרו את התנאים למימוש המשפחתיות בקיבוץ, אולם גורמים נוספים מסבירים את הסיבות להתחזקות מעמדה של המשפחה בקיבוץ.

המתח הביטחוני

במהלך שנות החמישים והשישים פרצו שתי מלחמות גדולות בין ישראל לשכנותיה, וגם בשנים שבין מלחמה למלחמה שרר בארץ מצב ביטחוני מתוח ובלתי יציב. המתיחות המתמדת הייתה גורם רב השפעה בהתחזקות התא המשפחתי כמקלט רגשי לחברים וכמקור לתמיכה וליציבות.

ברוב הקיבוצים נהגו ההורים לעבור בערב מבית-ילדים אחד למשנהו ולהשכיב בהם את ילדיהם השונים לפי סדר גיליהם בזה אחר זה. כאשר התרחשה נדידה יומית זו של ההורים לא בין בתי-הילדים הרגילים אלא בין המקלטים (בישובי-ספר רבים, שהילדים ישנו בהם במקלטים במשך שנים) – היה בכך משום עול ומטרד קשה, שהוסיף ללחץ לבטל את השיטה המחייבת ריטואל זה.

ראוי לציין גם את השפעת השואה. רבים מחברי הקיבוצים איבדו את קרובי משפחתם בשואה, ורבים מהעולים החדשים שהצטרפו לקיבוצים או ייסדו קיבוצים חדשים היו בעצמם ניצולי שואה. הטרגדיה האישית יצרה צורך עמוק לחפש מסגרת, שיוכלו לשקם באמצעותה את עולמם שחרב, ולמצוא בתוכה פורקן לחרדות ולמתחים שליוו אותם. המשפחה היא זו שיכלה לספק מסגרת כזו.

שינויים דמוגרפיים

עד להקמת המדינה הייתה קליטת חברים חדשים המקור העיקרי לגידול התנועה הקיבוצית ולפיתוחה. במחצית השנייה של המאה ה-20 הפכה הקליטה למקור גידול משני, ואת מקומה תפסה הילודה. העלייה בחשיבות הריבוי הטבעי עבור המשכיות הקיבוץ וגידולו סייעה להפוך את המשפחה למוסד מרכזי בחיי הקיבוץ, והמשפחתיות הייתה לחלק ממערכת הערכים הדומיננטית שלו. האישה, החברה בקיבוץ, מילאה תפקיד מרכזי בשיבה אל חיק המשפחה. הנשים עודדו את הפנייה למשפחתיות, בין היתר במגמה להשיג יוקרה חברתית, שנמנעה מהן בתחומי חיים אחרים בקיבוץ. 

עד לתקופה זו הועסקו מרבית הנשים בענפי השירותים, שלא זכו להערכה רבה, לפי שלא נתפסו כתורמים לקולקטיב כפי שתרמו ענפי הייצור והחקלאות. משנעשתה המשפחה ליחידה חברתית, הזוכה להערכה רבה מצד כלל החברים על שום תרומתה להמשכיות וליציבותו של הקיבוץ, בחרו הנשים בשיבה לחיק המשפחה, שכן אפיקים אחרים להשגת יוקרה חברתית היו פחות נגישים להן. הן עשו זאת באמצעות טיפוח הקן המשפחתי ובאמצעות לידות רבות – שלושה ילדים ויותר למשפחה. בניגוד לתקופה קודמת, שהקהילה הגבילה בקיבוצים אחדים את מספר הילדים במשפחה, הרי עתה עודדו ריבוי ילדים.

הגורמים השונים סייעו להגביר את חשיבותה של המשפחה כמקור לסיפוק צרכיו הרגשיים והחומריים של הפרט וכן למקור להמשכיותה וצמיחתה של החברה הקיבוצית . "רצון הכלל" ו"רצון הפרט" נפגשו במסגרת המשפחה, והיא הפכה למוסד ולערך מרכזיים בחיי הקיבוץ. בתהליך זה הלך והתעצם חלקה של המשפחה בחינוך, והוא הניע גם את המעבר ללינה משפחתית.

ההחלטה לעבור ללינה משפחתית

לא לגמרי ברור מה קדם למה: האם הילדים דרשו ללון אצל ההורים או שההורים השתוקקו לראות את צאצאיהם גם בלילות בחדריהם. לאט-לאט עמד הקיבוץ בפני מציאות: בתי הילדים היו מתרוקנים לעת ערב, ודירות ההורים היו מתמלאות בילדים מכל הגילים. הדירות לא הותאמו לכך, והילדים לנו בדירת ההורים כשהם דחוסים שניים, שלושה ילדים יחד במזרנים על הרצפה. ברור שזה לא היה פתרון רצוי לבעיה. ואז קמה צעקה גדולה. הורים לשלושה או ארבעה ילדים זעקו חמס ודרשו פתרון ללינת הילדים. דחיפות הבעיה הייתה שונה מקיבוץ לקיבוץ. היו קיבוצים בהם השאלה בכלל לא התעוררה – הללו השכילו לשמור על רמה טובה בהשכבה ובשמירת הלילה, שהתנהלו לשביעות רצונם של ההורים והילדים. שם המשיכו לדגול בלינה משותפת, ולא עלתה דרישה תקיפה לעבור ללינה משפחתית. לעומתם היו קיבוצים שהזניחו את ערכי החינוך המשותף, נתנו למצב להתדרדר, יותר ויותר הורים לקחו בלילה את ילדיהם לישון בדירתם, ואז הוזנח יותר ויותר הטיפול בילדים הלנים עדיין בבית-הילדים – עד שפקעה גם סבלנותם של יתר ההורים.

קיבוצים רבים החלו לעבור מלינה משותפת ללינה משפחתית. תהליך זה היה איטי ונמשך כרבע מאה, תחילתו בסוף שנות ה-50 והמשכו המואץ בתחילת שנות ה-80. בשנות השישים התפשטה יותר ויותר תסיסה חברתית לשינוי שיטת הלינה. בשלב הראשון אושר כי בששת השבועות הראשונים יימצא התינוק אצל הוריו, שינוי שהתרחב במשך הזמן. משנות השבעים התרחש לאט ובהדרגה המעבר מלינה משותפת ללינה משפחתית. בקיבוצים רבים נוצרו שיבושים באורח החיים, ולעיתים באה ההחלטה על השינוי בדיעבד, כאישור למצב עובדתי, לאחר שחלק מההורים כבר הלינו את ילדיהם עימם. עם השנים התמסד תהליך המעבר וגובשו ההיבטים החברתיים-האידיאולוגיים, וגם מהלך הביצוע של עצם שינוי שיטת הלינה: הרחבת הדירות, שינוי סדרי החיים, וכן חלוקת התפקידים בין מוסדות החינוך לבין המשפחה. ברוב הקיבוצים עבר זמן רב מתחילת הדיונים והשיחות לקראת השינוי ועד מעבר אחרון הילדים ללינה עם הוריו.

קיבוצים אשר עברו ללינה משפחתית בצורה מסודרת עשו זאת (אחרי הכנה ממושכת) תוך יום אחד, שהיה יום "חג" וכלל הופעות היתוליות של הורים וילדים לבושים בפיז'מות, חבושים בכובעי גמדים ונושאים תרמילי גב ובגדים בתוכם. המהפך הסתיים בתחילת שנות ה-90, כאשר עבר אחרון הקיבוצים ללינה משפחתית בעקבות ממלחמת המפרץ.
המעבר ללינה משפחתית מאפיין את מעבר הדגש בקהילה הקיבוצית מן הכלל אל הפרט. מקומה של המשפחה התעצם, והוא הפך דומה יותר למשפחה הקלאסית בחלוקת התפקידים בין ההורים לקהילה באחריות על הילדים.

שלבי המעבר

הקיבוצים עברו ללינה משפחתית לא כולם יחד, אלא במהלך כמה עשרות שנים. האחרונים שעברו היו קיבוצי השומר הצעיר. בראשית שנות ה-80 של המאה ה-20 עברו כבר רוב קיבוצי "האיחוד" ללינה משפחתית, ואילו רוב קיבוצי "השומר הצעיר" שמרו על לינה משותפת. 

הבדיחה אומרת, כי כשנשאלו מה ההבדל בין קיבוצי השומר הצעיר לבין קיבוצי האיחוד ענו אנשי השומר הצעיר "אצלנו נהוגה לינה משותפת". ואילו אנשי האיחוד ענו לשאלה מה ההבדל: "חמש שנים", היינו "בעוד 5 שנים תלכו גם אתם בעקבותינו, ולא יהיה עוד הבדל כלשהו". ההיסטוריה הוכיחה כי צדקו הטוענים "חמש שנים".

מחקרים פסיכולוגיים על לינה משותפת

השפעות על התפתחות הילד

מחקרים פסיכולוגיים שהשוו את ילדי הקיבוץ עם ילדים בחברות עירוניות נערכו עוד באמצע המאה ה-20. הפסיכולוגים בדקו את השפעתם של כמה נושאים מרכזיים על התפתחות הילד:

חסך אימהי

האם סבל הילד בקיבוץ מחסך אמהי? מה קרה בעקבות הפרדה מוקדמת וממושכת של התינוק מהאם, וגידול בריחוק פיזי ממנה ובצמצום מגע איתה?

התינוק בקיבוץ הופרד מהוריו גם בלילות, ונשאר בבית התינוקות ללא דמות קבועה שטיפלה בו. האם לא הייתה לידו כל הזמן, ובקיבוצים אחדים גם לא באה להאכיל אותו. גם המטפלות הקבועות לא טיפלו בו בלילה, כי אם שומרות לילה מתחלפות. אלה לא יכלו להעניק לתינוק שהתעורר תחושת ביטחון ויציבות, במיוחד בעת לחץ של כמה ילדים בבתים שונים שדרשו את תשומת ליבה של השומרת באותו זמן. יתרה מזו, פגישת התינוק עם דמות זרה רק הגבירה את החרדה. 

ההיענות למצוקתו של הילד בלילה לא תמיד הייתה מיידית וגם לא תמיד מספקת, כי שומרת הלילה הייתה צריכה להגיב בו-זמנית לבכיים של ילדים נוספים, ובהיותה זרה לילד לא יכלה לספק לו את תחושת הביטחון והנחמה שהוא זקוק להן. חוקרים כגון בולבי, ספיירו, רבין ובטלהיים טענו כי הלינה המשותפת השפיעה באופן שלילי על ההתפתחות החברתית-הרגשית של הילדים. פסיכולוג הילדים פרופ' אבי שגיא מצא יחד עם עמיתיו (ב-1994) כי ילדים שחוו לינה משותפת כפרק זמן שבו היו האימהות במידה רבה בלתי זמינות, גילו רמת אי ביטחון גבוהה יותר המשקפת סביבה טיפולית שילדים חווים בה טיפול לא-עקבי. 

למרות שהקיבוצים סיפקו טיפול באיכות גבוהה במשך היום, הייתה האיכות של הטיפול הלילי ירודה. תיאורטיקנים רבים מתייחסים גם לתוצאות של מצבי היפרדות מוקדמת מהאם. אלה מצבים שאין לתינוק אפשרות לפתח תלות מלאה, ונוצר כישלון בבניית הקשר עם האם. ניתוק, נטישה או אבדן האם יכולים להיות לתינוק חוויות של קטסטרופה (מצוקה, חרדה, זעם, אימה, ייאוש, חוסר אונים ועוד). יש לציין כי לא כל הפרידות מהאם היו תמיד קיצוניות, ולא כל התינוקות חוו אותן באופן כה טראומטי.

תחליף אם

האם הפכה המטפלת לדמות היקשרות משמעותית? האם החליפה את האם בתפקוד האימהי?
המטפלת הגיבה לצרכי התינוק לעיתים קרובות לפי השעון, בהתאם לזמינותה, ובהתאם לנהלים נוקשים שהסתמכו על אידיאולוגיות. לפיכך סביר שלא היה ביכולתה להתמסר לתינוק במידה שתאפשר התפתחות של מצב התלות שהתינוק זקוק לו, כשהיא נוכחת, מזדהה ומתמזגת עם כל אחד מן התינוקות שבטיפולה. היא בוודאי התקשתה מאד להיות ב"זמינות רגשית" ולהיענות לצרכיו של כל תינוק באופן שמותאם לו אישית, תוך ויתור על ציפיותיה וצרכיה שלה, כפי שמצופה מאם כלפי ילדה. אופן טיפולה של המטפלת, שהייתה מופקדת על תינוקות אחדים, לא יכול היה להתאים לקו ולסגנון הייחודי של כל אם ולהמשיך אותו, ובוודאי לא יכול היה לקיים את הרצף הטיפולי. יש להניח שהיא טיפלה בכולם במידה אחידה של תשומת-לב, אך מכיוון שהתינוקות שונים זה מזה בצורכיהם, בקצב התפתחותם וברמת הבשלות שלהם, הרי לא היה ביכולתה להתאים את עצמה בדרך המיטבית לתחושות ולתגובות של כל תינוק.

אימהות מרובה

מהי ההשפעה שיש לריבוי דמויות – האם וכמה מטפלות – הדואגות במשולב לצרכי הילד, כשהתפקידים הבסיסיים של האם מתחלקים ביניהן?

היו חוקרים שטענו כי הלינה המשותפת פגעה ביכולתם של בני הקיבוצים לפתח קשרים יציבים ועמוקים, וכי היא הפחיתה את החוויות הדרושות ליצירת אמון. חילופי המטפלות לימדו את הילד להתייחס לכל קשר בין-אישי חדש בחשדנות, בגלל הסכנה של אכזבה בפרידות החוזרות ונשנות. המספר הרב-יחסית של מטפלים גרם קושי ביצירת קשרים אינטימיים. אולם כאשר הטיפול היה באיכות טובה, זה עשוי היה להקל על מצוקת הילד, אשר חווה היעדר טיפול מידי אימו. תחלופת המטפלות בחינוך המשותף הייתה לרוב גבוהה לאורך השנים, מה שיצר תחושת אי-יציבות בקרב הילדים. אולם היו גם מטפלות טובות, שנשארו לאורך זמן והעניקו טיפול איכותי וחום לילדים. כאן נעיר: אולי ראוי היה להשוות לא למצב תיאורטי "אידיאלי" של אם עשירה, המתמסרת כל-כולה לגידול ילדיה, אלא לאם ממוצעת עובדת, המוסרת את ילדיה הפעוטים לידי מטפלת שכירה, מתחלפת, בלתי-מקצועית.

מלפורד ספיירו (Spiro 1958), אנתרפולוג שחקר את "קריית הידידים" (בית אלפא), טען ש"האימהות המרובה" בלינה המשותפת שנוצרה עקב תחלופת המטפלות יצרה אצל בני הקיבוצים הרכים אי ביטחון, טראומות וקשיים ביצירת קשרים בינאישיים בבגרותם. ברונו בטלהיים, שהתפרסם בספרו "ילדי החלום" (1969), טען כי לילדי הקיבוץ "רדידות רגשית" – היעדר של רגשות חריפים, חיוביים או שליליים, כתוצאה מריבוי גורמי החינוך. יש לציין כי הוא התבסס בעיקר על שהייה בת פחות משבעה שבועות בקיבוץ רמת יוחנן.

בקיץ 1963 יזמה הנהלת אורנים, יחד עם המרכז להתפתחות הילד בניו יורק כנס בינלאומי של מחנכים, פסיכולוגים ופסיכיאטרים על החינוך המשותף. הדיונים שעלו בכנס ראו אור בספר שערך הפסיכואנליטיקן פיטר נויבאוראר, אשר הפריך את מסקנות החוקרים בנוגע לאימהות המרובה: "...עקב יום ביקור בקיבוץ – תוקנו כמה משפטים קדומים שאורחינו הביאו אתם. הם נוכחו לדעת, שבית הילדים שלנו אינו בבחינת "מוסד ללא אימהות"... הם למדו מה רבה ועמוקה השפעת ההורים על הילד בחינוך הקיבוצי". 

לפי תיאוריית ההתקשרות יש לילד תחושת ביטחון כל זמן שיש לו דמות-התקשורת המהווה בסיס בטוח שהוא חוזר אליו לאחר שהוא נפרד ממנה. ילדים עירוניים אמנם עוברים מהאם למטפלת או סבתא במהלך היום, אולם הם חוזרים בכל ערב ובסופי השבוע אל הוריהם, ואלה מהווים להם דמויות התקשרות. במקרה של ילדי הקיבוץ הם לא חוזרים לדמות אחת קבועה בסוף היום אלא אל שומרות לילה מתחלפות.

הקשר בין הילד להוריו

הקיבוץ בישראל זימן אפשרויות ייחודיות לחקר יחסי ילד-הורים. עבור החוקרים היה הקיבוץ מעין מעבדה טבעית, שאפשר להשוות בה ילדים שגדלו בלינה משותפת לעומת ילדים שגדלו בלינה משפחתית, ולבדוק את השפעות הסדרי הלינה על התקשרות הילדים עם הוריהם. התקשרות במובנה הנוכחי מוגדרת בתור "קשרים רגשיים מתמשכים בין ילד לאדם אחר או יותר, אשר יש לו עימם אינטראקציה קבועה". טיבה של האינטראקציה תלוי ביכולתו של הילד לאותת כשהוא זקוק לטיפול ולקרבה, וביכולתו של המבוגר לקלוט את האותות, ולהגיב עליהם באופן שיענה על צרכי הילד. חלק מהמחקרים מצאו כי בקרב תינוקות בקיבוצי לינה משותפת ישנו מספר רב-יחסית של התקשרויות לא-בטוחות עם ההורים. החוקרים מסבירים ממצא זה בפרידות הלילה של התינוקות מדמויות ההתקשרות (הורים וגם מטפלת). דפוס הורות זה של תגובתיות לילד בשעות היום והעדר תגובתיות בשעות הלילה אינו עקבי, והוא משפיע על התפתחות התקשרות בטוחה. לינה משפחתית לעומת זאת דומה להסדרי טיפול בעיר המוכרים לנו, ואכן בקיבוצים אלה נמצא מספר נורמטיבי של התקשרויות בטוחות.

החֶברה בקיבוץ נתפסת על ידי חבריה כמשפחה גדולה. במשפחה זו מתערבים גורמים רבים בחינוך הילדים: ועדת חינוך, צוות המטפלות, סדרן העבודה, מזכיר המשק, אסיפת חברים ועוד. מידת מעורבותם והתערבותם שונה, אולם סך כל הכוחות המשפיעים על ההורים ועל המערכת הינו רב, ונראה כי כוחות אלה חזקים בהרבה מאלה המופעלים על הורים בעיר. לא כל ההורים הנחשפים ללחץ חברתי מעין זה יוכלו להמשיך ולהגיב לילדם באופן המותאם לו והנוגד או שונה מהמצופה או מחויב על ידי הקיבוץ. היו משפחות שהצליחו לעמוד בפני הלחץ החברתי העצום ולהתאים עצמן לצרכי הילד, גם אם היה עליהן לפעול בניגוד להחלטות הקיבוץ. היו הורים אשר העבירו תחת נטל הלחץ את הציפיות של הציבור אל ילדיהם. הורים אלו הושפעו מן הסביבה הלוחצת, ניסו לרצות את הסביבה, ויכולתם להתאים את עצמם לצורכי הילד נפגעה. יכולתם של ההורים לתפקד באופן תקין ולהיענות לצרכיו של הילד השפיעה על תהליך ההתקשרות שלו, ובהמשך על מאפייניו הרגשיים, האישיותיים ודפוסי הפרידה שלו מהוריו.
 
בקיבוץ שהונהגה בו מלכתחילה לינה משפחתית היו המשפחות חשופות למערכת לחצים בעוצמה פחותה. מערכת אקולוגית זו אפשרה ליותר משפחות לתפקד בהתאם לצורכי הילד. בתנאים כאלה מתאפשרת יצירת קשרים בטוחים יותר עם ההורים, ובהמשך נוצרים גם דפוסים בריאים של פרידה מההורים.

מחקרי הגיל הרך הם היום בעלי השלכות מעטות בלבד: הויכוח על ה"חסך האימהי" ועל ה"אימהות המרובה", עם כל חשיבותו ההיסטורית, הוא כבר נחלת העבר, מאז נעלמה הלינה המשותפת. לעומתם, השוואת בתי ילדים למעונות יום שמחוץ לקיבוץ מעידות חד-משמעית, על יתרונו של הקיבוץ. ל"מתינות הרגשית" ולאינטימיות הלוקה בחסר, יש סימוכין גם במציאות של לינה משפחתית, והן קשורות לתרבות הקיבוצית של הבעת רגשות, ומהוות כנראה מנגנון הכרחי לחיים אינטימיים וצפופים בקבוצה החינוכית בקיבוץ. מחקרי הילדוּת, הנעורים והעלומים הראו כי לא נוצר "האדם הקיבוצי החדש", כפי שקיוו המחנכים, המנהיגים והחברים הראשונים בקיבוץ, אלא כי "תוצר" החינוך הקולקטיבי הוא בן אנוש אוטונומי, בעל יתרונות וחסרונות אינדיבידואליים.

הלינה המשותפת בשיח הציבורי בישראל

השיח הפנים-קיבוצי

השיח הקיבוצי נחלק לאורך השנים בין מצדדי הלינה המשותפת, שנקטו בנימוקים של אידיאולוגיה קולקטיבית "שמרנית", לבין מצדדי הלינה המשפחתית, שדגלו באידיאולוגיה משפחתית.

מצדדי הלינה המשותפת

ההגנה על הלינה המשותפת הייתה בדרך כלל עקיפה. יותר משהגנו על הלינה המשותפת, תקפו את תביעת השינוי והמעבר ללינה משפחתית. מערכת ההנמקה של תומכי הלינה המשותפת עמדה בעיקר על שיקולים אידיאולוגיים ורציונאליים, ונדיר היה למצוא נימוקים רגשיים לטובת השיטה. הנימוקים התרכזו בשיקולים הארגוניים והעקרוניים-ערכיים, ששימשו בסיס לתמיכה בלינה משותפת.

מצדדי הלינה המשפחתית

האידיאולוגיה שתביעת המעבר ללינה משפחתית התבססה עליה הייתה שונה מהותית מן האידיאולוגיה של התומכים בלינה משותפת. אם במערכת ההנמקה השמרנית הכריעו את הכף שיקולי טובת הכלל, הרי שבנימוקי התומכים בלינה המשפחתית הם נעלמו כמעט לחלוטין, ואת מקומם תפסו שיקולי טובת הילד והוריו. בקרב תומכי הלינה המשפחתית אפשר למצוא בשיח מאפיינים רגשיים רבים, והתייחסות שכיחה למסגרות שמחוץ לקיבוץ.

כיום, משחדלה הלינה המשותפת להתקיים, אפשר לראות שמצדדי הלינה המשותפת כבר אינם מתנגדים ללינה המשפחתית כבעבר, אלא מגינים על הלינה המשותפת בדיעבד, ומנסים לענות לטענות הרבות המציגות את הלינה המשותפת כטעות היסטורית. מי שהיו תומכים נלהבים של השיטה בעבר מנסים להראות את הדברים החיוביים שהיו בה, ולהסביר שהשינוי היה חייב לקרות בגלל שינויים מבניים כלכליים וחברתיים ולא מפני שהשיטה לא הייתה טובה או פגעה בילדים.

מצדדי הלינה המשותפת טענו כי הפקדת החינוך בידי מומחים אשר הוכשרו לכך וצברו ידע וניסיון מגבירה את איכות החינוך שניתן לילדים. התבוננות במציאות העגומה, הפוקדת אותנו בימים אלו, של הורים המתעללים בילדיהם, מאשרת את הרעיון לפיו לעיתים ההורים הם לא הדמויות האופטימאליות לחינוך ילדיהם.

השיח הביקורתי

נוסף למחקרים הרבים שנערכו על שיטת הלינה המשותפת, ולעיתים גם בעקבות המחקרים, קמו קולות ביקורת רבים בחברה הישראלית נגד השיטה והמצדדים בה. הקולות הקולניים ביותר היו דווקא קולותיהם של חלק מיוצאי הקיבוצים, אשר כינו עצמם "נפגעי הלינה המשותפת". ייתכן שהחוויות האישיות שלהם, שאין לערער עליהן, נתנו להם לגיטימציה לבקר את השיטה יותר מאשר אנשים מחוץ לתנועה הקיבוצית. תחושת ניצול וטרוניות כלפי הוריהם החלוצים שהשתמשו בילדיהם למימוש משימות מהפכניות – מאפיינים את בני הקיבוץ הביקורתיים, ורבים מהם בחרו לבטא תחושות אלה במגוון מאמרים, ספרים, סרטים ויצירות אמנות המציגים את חוויות הלינה המשותפת. 

עיון בכתבים השונים מלמד בין היתר על התייחסות רבה לסוגיית המיניות בקיבוץ. ילדים אשר גדלו בלינה משותפת יחד עם בני המין השני חשו כי הייתה בעייתיות כלשהי ביחסים בין הילדים. מצד אחד היו בני קבוצת הגיל כמו אחים זה לזה, היות שגדלו יחד ואף ישנו והתקלחו יחד. מצד שני יצרו הדחפים המיניים הטבעיים אשר התעוררו בין הילדים תחושה של חוסר נוחות ובלבול. נורית לשם, מחברת הספר 'שירת הדשא' כתבה: "אני חושבת שדוכאנו בכל, גם במין. מקלחת משותפת שמראה את הכול כאילו שאין מין בעולם. אני הייתי נודיסטית בכורח. למדתי לא להיות, לא להיראות". המקלחות המשותפות בקבוצת הגיל עוררו קשיים בעיקר עבור הבנות, אשר החלו להתפתח מינית בטרם הפרידו בין הבנים לבנות במקלחות. לדברי אחת מבנות הקיבוץ: "בלילה חלמתי שאני יושבת על הדשא או באיזה מקום עם חבר'ה מהקיבוץ, לבושה תחתונים או בגד ים, השדיים שלי חשופות, אני מרגישה לא נוח, אבל רק בגלל האפשרות שהורי באזור, אבל זו הנורמה. כולנו כמעט ערומים, סביבי יש אברי מין זקורים של חלק מהגברים הנוכחים, שיושבים סמוך אלי, בין החבר'ה. יש להניח שחלום זה מציין את הפחד שלי מאינטימיות. מוזר, אני חושבת שהיו לנו מקלחות משותפות עד כיתה ה'. בנים ובנות התקלחנו ביחד. כל כך חיכינו שכבר יפרידו בינינו, כשהציצי של מ' הפך כבר לכמעט שדיים והבושה הגיעה באופן טבעי, הפרידו את המקלחות".

עובדה סטטיסטית בולטת היא, שאין כמעט נישואין בין "בנימשק" שגדלו יחד באותו בית-ילדים, בעוד שנישואין בין בנימשק מבתי-ילדים שונים יש מאות.

היתרונות הנשכחים של החינוך המשותף

על אף האמור לעיל, חשוב לציין כי "חינוך תקין" הינו מושג נזיל ומותנה זמן, תרבות ומקום, כך שכל דיון בו נגוע בסובייקטיביות. הנה כי כן, כפי שישנם רבים שטוענים כי נפגעו מן הלינה המשותפת, ישנם גם רבים אחרים אשר מתבוננים על התקופה בערגה ובחום.

זאת ועוד, חשוב להשוות את השיטה למסגרות קיימות אחרות ולא למצבים אופטימאליים היפותטיים על מנת להבין את היתרונות שהיא טומנת בחובה. למשל, אפשר לשאול: האם לינה משותפת טובה יותר או פחות מחיים במשפחה ענייה (כלכלית ורוחנית) או משפחה אלימה, או משפחה עם הורים גרושים? ואפילו בהשוואה משפחה שבה ההורים משכילים ורגישים אבל עסוקים מאד בקריירה שלהם. במידה לא מבוטלת זה עניין של השקפת עולם.

מנקודת המבט של הפסיכולוגיזם המודרני אנחנו בהחלט יודעים מה היו הבעיות (הצורך הבלתי מסופק כביכול בקרבת ההורים, הלחץ הקבוצתי והעדר הפרטיות, וכמובן החסך שהרגישו אמהות ואבות רבים). אבל מן הראוי להדגיש את יתרונותיה הרבים של השיטה:
א. יציבות יחסית. המשפחה בכלל, ובעידן המודרני בפרט, מאד לא יציבה (גירושין, לחצים כלכליים וכו') והחינוך המשותף יצר איזושהי יציבות לתקופת גידול הילדים. כלומר הוא יצר עוגן מעבר לכל הטלטלות המשפחתיות. ראייה לכך עשויה להיות העובדה שבוגרי הקיבוץ הצליחו מאד בצה"ל, כלומר עמדו יפה מאד במצבי לחץ ובסביבה תחרותית. מבחינה זאת, הקיבוץ הצליח מעל ומעבר, וללינה המשותפת לא ניתן קרדיט על ההצלחה הזאת.
 
ב. בקרה על רמת החינוך ושוויוניות חינוכית - מטרה אשר קשה להורים רבים להשיגה במסגרת חינוכית רגילה. בניגוד לפנימיות אירופאיות, אשר נקטו בחינוך סמכותני קשוח, החינוך הקיבוצי ניחן בגישה הומניסטית מאד המעניקה מרחב מחיה גדול לילד. אוטונומיה זו תרמה לילדים לפתח עצמאות, ואילו החיים בקבוצה חייבו אותם לפתח רגישות סביבתית והתחלקות עם הזולת.
 
ג. עיצוב אנשי עבודה עצמאים ופחות מפונקים. האחריות שניתנה לילדים תרמה מן הסתם להפיכתם לבעלי כישורי חיים אשר אינם תלויים כל כך בהורים. 

ד. שוויון לנשים אימהות. הלינה המשותפת אפשרה לאימהות לעבוד בשעה שהן יודעות שדואגים לילדיהן. זה יצר מרחב של פרטיות וחירות להורים, ובמידה רבה החליף את הבייביסיטר והמטפלת שנהוג לקחת כיום בבתים בהם שני ההורים עובדים.
 
ה. חיזוק תחושת הקהילתיות והשותפות ההדדית בין החברים. כאשר הילדים חיים עם ילדי השכנים בשיתוף, נוצרת תחושה של אחדות גורל ומתמתנים קונפליקטים פוטנציאליים בין השכנים (חברי הקיבוץ).

ביטוי השיח באמנות הישראלית

הסרט "ילדי השמש"

'ילדי השמש' הוא קולאז' של קטעי וידיאו ביתיים מארכיוני הקיבוצים שצולמו בין שנות ה-30 לשנות ה-70 (בימוי: רן טל, תסריט: רן טל ורון גולדמן). בסרט משולבים קטעי ארכיב נדירים וראיונות עכשוויים עם ילדי מהפיכת "שמש העמים" (כינויו של סטאלין), שנולדו בקיבוצים בארץ ישראל במחצית הראשונה של המאה ה-20. הוריהם היו מייסדי הקיבוצים שהיגרו מאירופה, אשר ניסו ליצור בפלשתינה חברה חדשה, בה המשפחה המסורתית מתחלפת עם זו הקולקטיבית, רצון היחיד מוכפף לטובת הכלל וכולם חיים בשוויון (טל הוא יוצא קיבוץ בית השיטה ששייך לתנועה הקיבוצית המאוחדת).

הסרט נותן הצצה אל הווי החיים הקיבוצי של פעם, ומדגיש את המחיר הרגשי הכבד שנדרש הפרט לשלם בחברה השיתופית. הסרט משקיף על העבר במידה לא מבוטלת של נוסטלגיה, אהדה וכאב. התמונות המציגות הורים מאושרים, המוסרים את ילדיהם הרכים לזרועות מטפלת בבית התינוקות, מלווות בסיפורים של חברי וחברות הקיבוץ המעידים, ממרחק הזמן, על הריחוק שחשו מהוריהם, ועל הכמיהה הנוראה אליהם בלילות. במשך הסרט מראיין רן טל, יוצר הסרט, שורה של יוצאי קיבוצים המתמודדים עם הטוב והפוגע, הזיכרונות והצלקות שסגנון חייהם בצעירותם הותיר בהם. 

סוגיית החיים בבתי הילדים עולה לדיון מרכזי, וכתוצאה ממנה נדון יחסם של המרואיינים למושגים כמו אבא ואמא, משפחה ופרט, גאוות יחידה והתבטלותו של האני בפני הקולקטיב. הם דנים בנושאים האלה לא רק בהתייחסותם לעברם שלהם כילדים שהתבגרו בקיבוץ, אלא גם בהקשר של התפתחותם הרגשית ויחסם לילדיהם שלהם. במישור הרחב ביותר של הסרט הם דנים במורשת של התנועה הקיבוצית, מוקיעים אותה, מתרפקים עליה, מתגעגעים אליה וסופדים לה. האמביוולנטיות מנחה את סרטו של טל, וכדי לבטא אותה הוא בוחר לעצב את סרטו באופן שכל כולו אמביוולנטי; מלבד סדרה של דיוקנאות רבי חן המופיעים בסוף הסרט, אין המרואיינים נראים בסרט. רק קולותיהם נשמעים, ומולם מציב הסרט רצף של סרטי חובבים שצולמו במספר רב של קיבוצים, והם מאיירים, מתייחסים, לעתים משלימים ולעתים נוגדים את דברי המרואיינים הנשמעים בפסקול.

התערוכה "לינה משותפת: קבוצה וקיבוץ בתודעה הישראלית"

הלינה המשותפת מוצגת בשיח הישראלי בדיוקן ביקורתי באמנות, במחקר ובספרות. בתחילת שנות ה-2000 החל גל של קולות ביקורת בקרב בני הדור השני והשלישי של ילדי האוטופיה הקיבוצית. צפו וגאו זיכרונות קשים וכואבים שהודחקו במשך עשרות שנים, יחד עם ביקורת נוקבת. הוסר מעטה קסם הילדות הנוסטלגי, הכוזב, ונגלו פערים עמוקים בין החלום האוטופי למציאות הרגשית האישית, כפי שזוכרים "ילדי החלום" בבגרותם את חוויות הילדות שלהם. הביקורת הופנתה בעיקר כלפי ההורים החלוצים, בטענה שהשתמשו בילדיהם למימוש משימות מהפכניות.

התערוכה "לינה משותפת: קבוצה וקיבוץ בתודעה הישראלית" נערכה בביתן הלנה רובינשטיין לאמנות בת זמננו בשנת 2005. התערוכה העלתה לתודעה ולדיון ציבורי דילמת יסוד של החברה הישראלית. חלק מן הביטויים החזותיים של המיצבים נגעו ללא ספק בקצות עצביה של החוויה הקיבוצית. קטלוג התערוכה, שיצא כספר והושקעו בו מחקר ועמל, מוסיף רובד פרשני לערך של התערוכה כמסמך היסטורי וחברתי.

הקדמת האוצרת טלי תמיר, המהווה מאמר מקיף ומעניין בפני עצמו, וכן דברי העמיתים שהשתתפו בספר, מתמקדים כולם בשאלת היחיד מול הקבוצה המסרסת, הפוגעת ביכולת לחוש רגשות עמוקים בקשרים הבינאישיים ובכושר לאינטימיות. ילדי הקיבוץ, על פי פרשנות זו, יצאו ממטחנת החינוך והחברה הקיבוצית נכים מבחינה רגשית, חסרי בגרות פנימית, ילדים ממושטרים, מעין בובות ממוכנות. האמנים המציגים מגויסים כאופוזיציה וביקורת כלפי הלינה המשותפת.

החינוך הקיבוצי כיום

תהליכי השינוי בקיבוץ כיום (2008), הויכוחים הפנימיים והתהיות שהם מעוררים סביב סוגיית ההצדקה של רעיון הקיבוץ, אינם מנותקים מתהליכי שינוי, שאלות וויכוחים המתקיימים גם בחברה הישראלית הרחבה ואף בחברות מערביות אחרות.

במשך השנים התחוללו בקיבוצים שינויים רבים, שאחד המרכזיים בהם הוא צמצום הדרגתי ברמת השיתופיות השוויונית, ועלייה הדרגתית ברמת המשפחתיות והאינדיבידואליזם. במילים אחרות, התרחבות המרחב הפרטי על חשבון המרחב הציבורי-הקולקטיבי. יש טוענים שאפשר לזהות כבר בשנות ה-40 את ראשיתה של החתירה המתמשכת ליצירתו של תחום חיים פרטי. מאז נהנה תחום זה ממידה הולכת וגדלה של אוטונומיה ביחס לקולקטיב, והתחזקות המסגרת המשפחתית ה"נורמאלית". אם הזהות הקהילתית של הקיבוץ לא הייתה מבוססת על הסתירה בין הנטייה לשוויון שיתופי לבין הנטייה לאינדיבידואליזם, אלא על היסוד השוויוני שיתופי בלבד, היינו צריכים לצפות שהתפתחותה של המשפחה תגרור אחריה את היעלמותם של הסדרי השוויון השיתופי. התפתחותה של המשפחה במקביל להתרחבותו וגיוונו של הקיבוץ לא ביטלה בהכרח את הנטייה לשוויון שיתופי, אלא רק צמצמה אותה, במידה שונה מאוד בקיבוצים שונים. היו מי שראו את התרחבות המשפחתיות כתנאי הכרחי להישרדותו של הקיבוץ נוכח נסיבות קיום משתנות. התפתחות המשפחה לא ביטלה את הקולקטיב אלא קשורה בהיווצרותו של מאזן חדש בין שתי הנטיות הסותרות, מאזן שבו משקלה של הנטייה לאינדיבידואליזם גדל ביחס לנטייה לשיווין שיתופי.

במשך שנים ארוכות היה החינוך הקיבוצי השתקפות נאמנה של תפיסת הקיבוץ את עצמו כקהילה שוויונית שיתופית ושל החשיבות שייחס לייעודו האליטיסטי. עם הזמן השתנתה דרך העבודה החינוכית בנושאים מרכזיים. מאז שנות החמישים הלכו תפקידי המשפחה בקיבוץ והתרחבו, ובשנות השבעים–שמונים עברו רוב הקיבוצים מדפוס הלינה המשותפת בבתי הילדים לדפוס הלינה המשפחתית. שינוי זה שם למעשה קץ לרעיון הרואה בקיבוץ מעין הורה קולקטיבי הנוטל על עצמו אחריות כוללת לחינוך הילדים והכשרתם לתפקיד החברות בקיבוץ, והעביר חלק מהאחריות להורים. המעבר ללינה משפחתית שינה באחת את תפקידו של בית הילדים. ממקום המספק את מלוא צרכיו של הילד הוא הפך למקום לפעילות החברתית בעיקרו.

עם שינוי הפרופורציות בחינוך הקיבוצי בין תפקידי הקהילה לבין תפקידי המשפחה נוצר משבר. היה צורך להבהיר ולהגדיר מחדש את חלוקת הסמכויות. לכך נוסף משבר סמכות הורית, שהתאפיין בקונפליקטים עם דור המייסדים, הסבים, בנושאים אידיאולוגיים וכלכליים כאחד. לשם פתרון הבעיות של המצב הכאוטי הזה נעשה ניסיון על-ידי מחלקת החינוך התנועתית, בשיתוף עם מספר מועצות אזוריות ומינהל חברה ונוער במשרד החינוך, להצמיח מחדש את מערכות החינוך בקיבוצים, לאפשר את העצמתן ולטפח את יכולתן לקחת מחדש אחריות על ניהול החינוך הבלתי פורמאלי. בשנת 2003 גובש מסמך משותף, שמטרתו פיתוח והעצמה של מנהלי החינוך הבלתי פורמאלי בקיבוצים, במטרה לבנות ולחזק את מערכות החינוך הקהילתיות בישובים ואת קשרי הגומלין שלהן עם האזור. הנחת העבודה הייתה כי יש למצוא את המינון הנכון בין אחריות הקהילה לאחריות ההורים, ולהחזיר למערכת החינוך הקהילתי הבלתי פורמאלי את איתנותה הערכית והמקצועית, וכן לשלבה במערכת האזורית, כחלק מצורכי הילדים והקהילות.

אנו עדים היום לחדירת המסר הזה לקיבוצים רבים. קיבוצים מבקשים להחזיר את החינוך הבלתי פורמאלי לאחריות הקהילה בשיתוף ההורים – הן בהעמדת צוות ניהול והדרכה, והן בהגדלת המימון המשותף. כל אלה נעשים תוך הכנסת ייעוץ מקצועי של מחלקת החינוך ובמעורבות רבה ביותר של המועצה האזורית.

אל תהליך השינוי נכנס בעשור הראשון למאה ה-21 גורם נוסף, והוא ההרחבה הקהילתית. גורם זה משמעותו הפרדה בין רמת הקיבוץ המסוים לבין רמת הישוב שהוא מהווה – הפרדה שלא הייתה כמותה מעולם במשך 90 שנות היות קיבוצים. תהליך ההרחבות הקהילתיות מקיף היום למעלה מ-80 קיבוצים. בהרחבה הקהילתית, שמספר הילדים בה גדול לעיתים ממספר ילדי הקיבוץ, חיות משפחות שאינן נמנות עם חברי הקיבוץ, אך הן נמנות עם תושבי הישוב. תושבי ההרחבה באים אל הקיבוץ מסיבות שונות, שאחת מהמרכזיות היא השם הטוב של מערכת החינוך הפורמאלי והבלתי-פורמאלי בקיבוץ, ורצונם שילדיהם יתחנכו לפי הנוהג בקיבוץ כיום. ילדיהן משתתפים בבית-הספר של הקיבוץ או של קיבוץ שכן לפי בחירת המשפחה, ומשתתפות בחינוך הבלתי-פורמאלי בהתאם לרצונן. חלק מהן שולחות את ילדיהן לבתי-התינוקות ובתי-הילדים של הקיבוץ, אחרות בוחרות לשלוח את ילדיהן לקיבוץ שכן או לגדלו בבית.

החינוך הבלתי פורמאלי בתנועה הקיבוצית עבר דרך ארוכה מאחריות טוטלית של הקהילה עם מעורבות קטנה של ההורים לאחריות טוטלית של ההורים עם אחריות קטנה של הקהילה. המרכיבים של הדגם האידיאלי השתנו. הדו-מוקדיות של החינוך הורים–קהילה התהפכה. מידת השפעתם של אנשי החינוך פחתה ביותר, עד כדי משבר-סמכות משמעותי. קבוצת הגיל בקיבוץ כבר אינה הגורם המרכזי בחיי הילד. היא אמנם קבוצת השווים שלו, אך מתחרות בה קבוצות אחרות שמחוץ לגדר והרחק מהשפעתם של אנשי החינוך. אחדות גורמי החינוך התפוררה לחלוטין. לבית הספר אין חלק בחיי הילד מחוץ לכתליו, והקשר בינו ובין צוות החינוך הבלתי פורמאלי רופף. הקהילה העבירה את מלוא האחריות להורים, ומעורבותה בבית הספר קטנה עד בלתי מורגשת.

לסיכום, בחינת השינויים בהסדרי הלינה של ילדי הקיבוצים בפרט ובחינוך הקיבוצי המשותף בכלל, מעידה כי הקיבוץ השכיל להתגמש ולהתאים עצמו לשינויים שהתחוללו בחברה הישראלית. למרות השינויים שחלו בפרקטיקה החינוכית, הקיבוץ לא ויתר מעולם על תורה חברתית–חינוכית.

ביביליוגרפיה

ספרי עיון ומדע

  • אהרונסון א', החינוך הבלתי פורמאלי בקיבוץ– מאחריות הקהילה לאחריות ההורים, מחלקת החינוך הקיבוצית, 2007.
  • אלון מ', הדור הצעיר בקיבוץ. הסיכוי הנצחי, ספריית הפועלים, 1986.
  • גולן שמואל, כתבים  - כרך א: החינוך המשותף, ספרית פועלים והקיבוץ הארצי השומר הצעיר, 1961.
  • גור בתיה, לינה משותפת: רצח בקיבוץ - רומן בלשי, כתר, 1991.
  • גלברד רגינה, קיבוץ – סיפור אמיתי, דליה: מערכת, 1993.
  • דרור יובל, תולדות החינוך הקיבוצי: ממעשה להלכה, הקיבוץ המאוחד, 2002.
  • יואלס ת', סוגי התקשרות שונים והשתקפותם ב"שעת אהבה" בבית התינוקות בקיבוץ, עבודת גמר – אוניברסיטת חיפה, 1993.
  • יריב א', ידידותן של מתבגרות עם הוריהן ועם חברתן הטובה בקיבוצים עם לינה משפחתית ולינה משותפת, עבודת גמר – אוניברסיטת חיפה, 1983.
  • לבקוביץ רבקה, שני בתים לחלום: ילדות ואימהות בקיבוץ – שלושה דורות, כרמל, 2007.
  • לשם נ', שירת הדשא: שיחות עם נשים – בנות הדור הראשון בקיבוץ, 1997.
  • שניאור ש', דפוסי התקשרות של מתבגרים בקיבוצי לינה משפחתית ובקבוצי לינה משותפת, עבודת גמר – אוניברסיטת חיפה, 1996.
  • שפר יוסף ופוגל- ביז'אוי סלביה, המשפחה בקיבוץ - החברה הקיבוצית – שינוי והמשכיות, יחידה 6, האוניברסיטה הפתוחה, 1992.
  • תמיר טלי, לינה משותפת: קבוצה וקבוץ בתודעה הישראלית, מוזיאון תל אביב לאמנות, 2005.
  • Bettelhaim B, The children of the dream, New York: Avon, 1969.
  • Spiro M. E., Children of the kibbutz, Cambridge Mass: Harvard University Press, 1958.

מאמרים בכתבי עת ובספרים

  • אביעזר א', ואן איזנדורן, מ"ה, שגיא א' ושואנגל ג', "בחזרה אל 'ילדי החלום': שבעים שנות חינוך משותף של תינוקות ופעוטים בקיבוצים" (תרגום מאנגלית: ש' בדאור), ידיעות המכון לחקר החינוך הקיבוצי 21, 7.
  • אלבוים-דרור רחל, "לינה משותפת והשיח הביקורתי (תערוכה)" זמנים 93, 2006, 96.
  • אסא א' "האם יש הבדלים בין חניכי לינה משותפת או משפחתית? (או: אין תשובה אובייקטיבית לטוב או לא טוב)", החינוך המשותף ל"ד (112), 1984, 11.
  • ארז ח', "האומנם רק לינה משותפת?", החינוך המשותף ל"ד (112), 1984, 29.
  • כפכפי איל, "הכישלון של 'בקוע האטום' המשפחתי - פרק א’",דור לדור 12, 1998, 31.
  • פלוטניק רונית, "תפיסת ההורה את תפקידו ואת תפקיד המטפלת בלינה משפחתית ובלינה משותפת", עלי חינוך 3, 1994, 21.
  • Sagi A., Van Ijzendroon M. H., Aviezer O., Donnel F. & Mayselless O., "Sleeping away from home in a kibbutz communal arrangment: It makes a difference for infant-mother attachment," Child Development, 65, pp. 992-1005, 1994.

מילונים, לקסיקונים ואינציקלופדיות

  • אברהמי א' (עורך), לקסיקון הקיבוץ, יד טבנקין, 1998.
  • ויקיבוץ בארי – האינציקלופדיה של קיבוץ בארי, "לינה משותפת", תאריך כניסה: 26 באוקטובר 2008. 

כתבות ומאמרים בעיתונות

אתרי אינטרנט 

סרטים

  • רן טל (בימוי), רן טל ורון גולדמן (תסריט), ילדי השמש, תל אביב: למה הפקות, 2007. 
  •  תמר פינגולד (תסריט ובימוי), בית הילדים, הרצליה: שפיגל הפקות, 2005.

הערות שוליים

    צפה בתגובות  תגובות על הלינה המשותפת בקיבוץ (1)

    ללא שם

    יום שישי כ' בתמוז תש"ע 2 ביולי 2010

    הוספת תגובה




     

     

    * אין לשלוח תגובות הכוללות מידע המפר את תנאי השימוש של "אנשים ישראל" לרבות דברי הסתה, דיבה וסגנון החורג מהטעם הטוב.