דרוג הערך:
מידת עניין
רמת דיוק
מידע מלא
חדשנות
הוסף דירוג לספר 12 מדרגים

פרק 4: תלמידים יוצאי אתיופיה בבתי ספר

תלמיד בית ספר
תלמיד בית ספר
שירן וקרט, אמיר כהן
בכיתה בבית ספר "כפר גלים"
ילדות עם צמות
ילדות עם צמות
אראלה יריב
תלבושת בית ספר
תלבושת בית ספר
נתיב רחמים, רחל זילברמן
תלמידי בית ספר
תלמידי בית ספר
שירן וקרט, אמיר כהן
צעירים בבית הספר כפר גלים
תלמידי בית ספר יסודי
תלמידי בית ספר יסודי
איילה לוי
קרית אתא
צמות אתיופיות
צמות אתיופיות
אראלה יריב
התסרוקת האופיינית לנשים בנות המגזר האתיופי

נוצר ב-6/8/2008

נתונים כלליים

מספר התלמידים יוצאי אתיופיה

על-פי נתוני משרד החינוך, בשנת הלימודים 2006/7 למדו במערכת החינוך 15,267 תלמידים ילידי אתיופיה, שהיוו כ-10% מכלל התלמידים העולים. המספר הכולל של תלמידים יוצאי אתיופיה (גם אלה שאחד מהוריהם לפחות נולד באתיופיה) הוערך ב-33,000.

התפלגות יוצאי אתיופיה במערכות החינוך

על-פי נתוני הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה (הלמ"ס) לשנת הלימודים 2003/4, כ-68% מכלל התלמידים האתיופים למדו בחינוך הממלכתי-דתי, מהם כ-76% בבתי-הספר היסודיים. כ-30% מסך-כל התלמידים האתיופים למדו בחינוך הממלכתי ו-0.8% בחינוך החרדי. לפי נתוני הלמ"ס לשנת הלימודים 2006/7, כ-3500 ילדים אתיופים (שהם כ-10% מסך-כל הילדים במגזר זה בגיל חינוך חובה), למדו בפנימיות, ברובן כאלו השייכות לזרם החינוך הממלכתי-דתי. 

המשמעות היא שרוב הצעירים האתיופים לומדים עד היום במסגרת הממלכתית-דתית. הסיבה לכך היסטורית: עולי אתיופיה חויבו, עם עלייתם ארצה, לשלוח את ילדיהם למערכת חינוך זו (להרחבה, ראו בפרק "הטעויות שנעשו בקליטת יוצאי אתיופיה במערכת החינוך", בהמשך). 

עם זאת, ככל הנראה בשל הבג"ץ (ראו בהמשך), יותר ויותר משפחות וצעירים מעדיפים בשנים האחרונות את מערכת החינוך הממלכתית (חילונית). אפשר והדבר נובע גם מתהליך ההתפקרות, העובר על הדור השני במגזר.

הרקע החברתי-כלכלי של התלמידים יוצאי אתיופיה

בינואר 2000 הוגש לשר החינוך דאז, יוסי שריד, דו"ח של הוועדה לבדיקת התוכניות הייחודיות לתלמידים יוצאי אתיופיה (ועדת אביקסיס, בראשות ד"ר גד אביקסיס, סמנכ"ל בכיר במשרד החינוך). הוועדה מונתה בנובמבר 1998, על-ידי קודמו בתפקיד, השר יצחק לוי (המפד"ל). כתב המינוי הטיל עליה לבחון את צורכיהם החינוכיים של תלמידים יוצאי אתיופיה, ולהתאים את התוכניות הייחודיות למימושם. בדו"ח מובאים ממצאי מחקר ארצי בנושא קליטת בני-נוער יוצאי אתיופיה, שנערך על-ידי מכון ברוקדייל. הממצאים מצביעים על נקודת-פתיחה נחותה במיוחד:
• כ-18% הם ילדים למשפחות חד-הוריות, וכרבע מהם באים ממשפחות המונות שישה ילדים ומעלה עד גיל 18.
• למחצית מהנוער יוצאי אתיופיה הורים מבוגרים (מעל גיל 55).
• מעל 72% גדלו במשפחות הנמצאות מתחת לקו העוני.
• יותר מ-70% עברו את השנים הקריטיות להתפתחותם בסביבה של אתרי קרוונים, מרכזי קליטה ושכונות עוני.

מאפיינים אלה ואחרים תורמים לכך שרמת ההישגים הממוצעת של ילדים ונערים יוצאי אתיופיה, נופלת מזו של ילדי מגזרים אחרים.

הקשיים והבעיות של תלמידים יוצאי אתיופיה במערכת החינוך

רמת אוריינות של כתיבה וקריאה

רקע

כשירות בלשון הדיבור ובלשון הכתב (אוריינות) היא תנאי בסיסי להצלחת התלמיד במערכת החינוך. ללא שליטה ברמה סבירה בכתיבה ובקריאה, התלמיד ייתקל בקשיים בכל שלבי החינוך. בהמשך, הוא יידון לשוליות חברתית ויקשה עליו להשתלב בשוק העבודה.

בינואר 2006 הוגש ללשכת המדען הראשי במשרד החינוך, דו"ח מסכם על מחקר שערכה ד"ר מיכל שני, מהפקולטה לחינוך באוניברסיטת חיפה. המחקר, בו נבדקו היבטים שונים של רכישת השפה הכתובה, בקרב ילדי העדה האתיופית בישראל, הצביע על חסכים מובהקים בתחום הכישורים הלשוניים בכל שכבות הגיל שנבדקו (גן עד כיתה ו') וכתוצאה מכך, על פערים בינם לבין בני-גילם ממגזרים אחרים. כך גם לגבי רמת המיומנות של התלמידים האתיופים בפיתרון בעיות מורכבות. הסיבה לפערים נעוצה, לדעת החוקרת, במאפיינים הבאים של הורי התלמידים האתיופים:
א. קשר עם הילדים המבוסס כמעט אך ורק על השפה המדוברת ולא הכתובה. חומרים כתובים אינם נפוצים בקרב העולים מאתיופיה, בין השאר כיוון שהתרבות והמסורת בארץ-מוצאם הושתתו על תורה שבעל-פה. לכן, צפוי שרמת האוריינות הכתובה במשפחות אלו תהיה נמוכה.
ב. הנחלה מצומצמת של שפת-האם האמהרית לילדים. רוב ילדי העדה האתיופית אינם דוברי אמהרית, אלא מבינים את השפה ברמה בסיסית ביותר - ועל כן אי-אפשר לטעון כי מושרשת בקרבם אוריינות של שפת-האם.
ג. מיעוט הורים דוברי עברית על בוריה. הדבר מקשה על סיוע לילדיהם המתקשים בלימודיהם. חוסר הביטחון הלשוני של ההורים, מקרין על זה של ילדיהם.
ד. מיעוט הורים הקוראים וכותבים בשתי השפות. מאפיין זה מקשה על ילדיהם לרכוש שפה נוספת, פרט לעברית.
ה. תפישה שונה בכל הקשור לחשיבות רכישת השפה העברית, ולמשמעותה של הצלחה בחברה הישראלית. במחקר נמצא כי הורים ממעמד חברתי-כלכלי נמוך אינם מציבים לילדיהם דרישות גבוהות בתחום השפה, וממעטים לתרגל איתם משחקי לשון. כתוצאה, אוצר המילים ורמת השיחה של ילדיהם ירודים למדי. זאת ועוד, גם הורים ממעמד חברתי-כלכלי נמוך המרבים לשוחח עם ילדיהם, עדיין שפת הדיבור שלהם נופלת בהרבה משפת ספרי הלימוד בבית-הספר.
נכון ל-2008, חלק ניכר ממשפחות יוצאי אתיופיה נמנות עם המעמד החברתי-כלכלי הנמוך. מציאות זו עלולה להוות אבן-נגף נוספת בהתפתחות האוריינות בבית, ועקב כך בעיכוב התפתחות השפה הכתובה בקרב הילדים.
ו. בתי-הספר באתיופיה התאפיינו בהוראה פרונטלית, שהתבססה בעיקר על שינון חומר הלימוד. לכן, אלה שהתחנכו באתיופיה, סובלים מחסך במיומנויות קריאה וכתיבה בסיסיות. אף שתוכניות הלימוד באולפנים הותאמו במיוחד לעולים מאתיופיה, רבים לא הצליחו לרכוש שליטה מספקת במיומנויות השפה הכתובה ואינם יכולים לסייע בכך לילדיהם.

טיפול שגוי של מערכת החינוך

יובל וורגן, שחיבר עבור מרכז המידע של הכנסת מסמך מקיף בנושא כישורי האוריינות של יוצאי אתיופיה, תולה את קשיי השפה של התלמידים העולים גם בטיפול שגוי של מערכת החינוך בסוגיה זו. הוא מציין שלושה גורמים עיקריים:
א. תלמידים עולים משובצים לכיתת הלימוד על-פי גילם, במקרים רבים תוך דילוג על השלבים החיוניים של לימוד השפה בכיתות הנמוכות.
ב. המורים בשלבי החינוך המתקדמים אינם מקנים את יסודות השפה העברית לתלמידים העולים, הן משום שבחלק מהמקרים הם עצמם אינם מיומנים בהקניית השפה, והן משום שלעיתים הם מניחים שהתלמידים כבר שולטים בשפה.
ג. ביתו של התלמיד ממלא תפקיד מרכזי בתחום האוריינות. בקרב משפחות עולים נוצר מצב מורכב, שבו הילדים רוכשים את השפה העברית (לפחות את השפה המדוברת) במהירות רבה יותר מהוריהם, וכשהם פונים אל הוריהם בעברית, האחרונים עונים להם באמהרית. כך נפגע תהליך רכישת השפה של הילדים מהוריהם.

התעלמות מהתרבות האתיופית

טקלה מקונן, מנכ"ל עמותת פידל לחינוך ושילוב חברתי של יוצאי אתיופיה בישראל, מציע שתי סיבות נוספות:
א. תוכניות הלימודים הנוכחיות, אינן מותאמות לעולמם התרבותי של יוצאי אתיופיה. כך, לדוגמה, בספרי לימוד הקריאה אין התייחסות לתרבות האתיופית. משרד החינוך, טוען מקונן, היה אמור להכין חומר לימוד המותאם לעולם התוכן ולדרך החיים של עולים חדשים מאתיופיה, לפחות בשלבי קליטתם הראשוניים. אגב, בעיה דומה קיימת גם בתכני הלימוד של החינוך הערבי.
ב. בולט חסרונה של יחידת מחקר במשרד החינוך, שיועסקו בה בין השאר בני הקהילה האתיופית, ותפקידה יהיה לטפל באופן יסודי בקידום האוריינות בקרב קבוצות אוכלוסייה שונות המגיעות לישראל.

הבעיה המרכזית – הקניית אוריינות

כל העמותות העוסקות בחינוך יוצאי אתיופיה, רואות בהקניית האוריינות את הגורם המרכזי לקשיים בלימודים
ולאי-ביטוי מלוא הפוטנציאל הלימודי שלהם. כולן גם מציעות ליזום פעילויות רחבות להקניית המיומנויות, להכשרת מורים לנושא ולאיגום המשאבים תחת קורת-גג אחת. ואכן, משרד החינוך מעודד הפעלה של תוכניות לסיוע בהקניית אוריינות ליוצאי אתיופיה בגילאים השונים (להרחבה ראו ערך עמותות ויוזמות לקליטת יוצאי אתיופיה):
• לגיל הרך: PACT בשיתוף עם הג'וינט; הט"ף והאתג"ר בשיתוף המכון לחקר הטיפוח בחינוך באוניברסיטה העברית.
• לבית-הספר היסודי: תוכנית מרקם-אתיופיה לחינוך לשוני, תוכנית משעולים לכישורי שפה ומיומנויות למידה.
• לחטיבת הביניים: תוכנית שע"ל לשיפור הידע בעברית לעולים ותיקים (ראו בהמשך).

הצעות להעמקת הטיפול בקשיי אוריינות

להלן עיקרי ההמלצות של מרכז ההיגוי להעמקת הטיפול בקשיי אוריינות בקרב תלמידים עולים מאתיופיה:
א. מורים המלמדים בכיתות שמשולבים בהן ילדים עולים מאתיופיה, יעברו הכשרה מיוחדת אשר תתמקד בתחום האוריינות.
ב. קיום פעילות יזומה ונרחבת בנושאים הקשורים לשפה. לדוגמה: הגברת המודעות בקרב משפחות העולים לחשיבות השימוש בשפה הכתובה, לקריאת ספרים ולהענקת סביבה אוריינית לילדיהם.
ג. תגבור אולפני-ההמשך להורים עולים גם לאחר המעבר למגורי קבע, כדי שלא לקטוע את רצף רכישת השפה העברית.
ד. הפעלת פרויקט של השאלת ספרים באמצעות ספרייה ניידת, בשכונות שיש בהן ריכוז גדול של עולים מאתיופיה.
נכון להיום, ההצעות הנ"ל יושמו רק חלקית.

פערים תרבותיים המקשים על השתלבות תלמידים אתיופים

אחד המאפיינים הבולטים של מדינת ישראל, הוא היותה ארץ קולטת עלייה. כ-70% מהאוכלוסייה היהודית בישראל הם עולים מדור ראשון או שני. במסגרות החינוך בישראל לומדים בשנות האלפיים כמאה אלף תלמידים, שלא נולדו בארץ והעברית אינה שפת אמם. הם הגיעו לכאן מכל רחבי תבל, ממדינות חבר העמים, אתיופיה, ארגנטינה, צ'ילה, ארצות-הברית, צרפת ועוד. חינוכם מחייב התמחות ספציפית, כולל ידע אודות הרקע התרבותי שלהם.

העולים מאתיופיה נחשפו בישראל למערכת נורמטיבית של התנהגויות ולהיררכיה חברתית, השונות במידה רבה מאלה שהיו מקובלות במולדתם. קליטה מוצלחת שלהם במערכת החינוך, חייבת לקחת בחשבון את הרקע ממנו באו ואת השוני בין התרבויות - דבר שלא תמיד נעשה.

מומחים שעבדו עם תלמידים אתיופים, טוענים כי המפתח להבנת התנהגותם וציפיותיהם ממערכת החינוך, הינו הכרת המאפיינים התרבותיים והחברתיים של העדה. בהקשר זה ראוי לציין את מאמרה המקיף של יעל סנדר, רכזת דידקטית בכפר הנוער הדסה נעורים ומאבחנת-מטפלת בליקויי למידה וחינוך לשוני. במאמר, שכותרתו "תרבות, בית-ספר ומשפחה בקרב תלמידים אתיופים בחינוך פנימייתי", פירטה סנדר מספר קודים מרכזיים של התרבות האתיופית, המשפיעים גם על התנהגות התלמיד האתיופי והוריו:

היררכיה וכבוד לסמכות

החברה האתיופית מושתתת על קוד התנהגות מסורתי-פטריארכלי, הכולל אמות-מידה ברורות של היררכיה פנימית. מכאן הרגישות לערך הכבוד וההקפדה על מתן כבוד לזה שנמצא מעליך בסדר החברתי. הגברים מדורגים מעל הנשים, המבוגרים מדורגים מעל הצעירים, חכמי הדת מעל צאן מרעיתם, המשכילים מעל חסרי ההשכלה וממלאי התפקידים בארגונים ובמוסדות השלטון (מפקדים, מורים, פקידים וכדומה) מעל אנשים מהשורה.

המושג האמהרי "אבּאת" מתייחס לאדם זקן או איש דת, לא בהכרח האב הביולוגי, ומבטא יחס של כבוד. הצעיר מצווה לשרת את המבוגר ("לתת לו כבוד") ולציית לסמכותו. מנגד, החברה הישראלית נוטה להמעיט בגינוני כבוד ובסגידה להיררכיה, והדבר יוצר לא אחת אי-הבנה במפגש בין האתיופים לבין בעלי סמכות שונים, ובכללם המורה ומנהל בית-הספר. על-פי הקוד התרבותי, נשים חייבות לחלוק כבוד לגברים ולא להיפך. כך קורה שהורה אתיופי עלול לחוש עלבון ובלבול, כשהוא נקרא לשיחה אצל המחנכת של בנו. כבעלת סמכות, הוא חייב בכבוד כלפיה, אך כאישה, היא מחויבת בכבוד כלפיו.

ד"ר הדס גולדבלט וד"ר שרה רוזנבלום מאוניברסיטת חיפה, חקרו כיצד תלמידים עולים מאתיופיה בני 14-17, שנמצאים לפחות ארבע שנים בארץ, תופשים את בית-הספר. נמצא שהם מעדיפים מורים קשוחים ומסגרת עם חוקים ברורים. בפועל, הם מוצאים עצמם במוסד חינוך פרוץ וללא גבולות, שגורם להם לתסכול והורס את הנורמות התרבותיות שלהם. בתהליך הקליטה שלהם מתרסקות סמכויות רבות - ובעיקר סמכות ההורים - שעליהן גדלו באתיופיה. לכן, לדעת החוקרות, הם מצפים שבית-הספר ישקם עבורם את ההריסות.

לא פונים בשאלות לאדם מכובד

האתיופי נמנע מלפנות בשאלות או ביוזמות לאדם מכובד ובעל סמכות, כיוון שהדבר נתפש כהחצפת פנים. על-פי הצופן התרבותי, הוא מצווה לענות בקצרה ב"כן" ו"לא", אלא אם כן נתבקש מפורשות להרחיב. נער מאתיופיה לא ירוץ לספר לחבר'ה על כל דבר שקרה לו, ויעשה זאת רק אם יניח שהשומע מסוגל לסייע לו בפיתרון בעיה. קוד זה מקשה על תלמידים ליטול חלק בשיח הכיתתי ולשתף את המורים בבעיותיהם, קשייהם ומצוקותיהם.

אין אומרים "לא" לסמכות

הציות לסמכות הוא מוחלט. מי שמבקש לסרב יכול, לכל היותר, לשתוק. המילה "לא" נדירה בחברה האתיופית, ואף נחשבת ביטוי של חוצפה וזלזול. הקוד התרבותי מחנך להגיד "כן, כן ,כן" (אישי, אישי, אישי!, באמהרית). לכן, משתדלים להימנע מוויכוחים או עימותים מילוליים. כתוצאה, קורה לא אחת שתלמיד אתיופי מביע הסכמה או הבטחה מילולית, אך אינו מממש זאת. הדבר יוצר דימוי שגוי של חוסר אמינות. מורים, כמו גם מפקדים בצבא, חשים מתוסכלים לנוכח ההתנהגות ההפכפכה לכאורה, ותופשים את התלמידים/פקודים יוצאי אתיופיה, כמי שאי-אפשר לסמוך על מילתם.

ציפייה לקיום הבטחות מבעל סמכות

העולים מאתיופיה נוטים להאמין להבטחות שניתנות להם, בעיקר על-ידי בעלי סמכות, ורואים בהן התחייבות. פתגם אתיופי אומר: "עדיף שמה שילדת לא יתקיים, מאשר שמה שהבטחת לא יקוים". לגבי דידם, גם אמירות מסייגות כגון "נראה" ו"יכול להיות", נחשבות הבטחה לכל דבר. זו הסיבה לתחושת האכזבה העמוקה שלהם, שעה שגורם סמכותי המטפל בהם (ובכלל זה אנשי חינוך) אינו עומד בדיבורו, לדעתם.

איפוק רגשי

קוד ההתנהגות האתיופי מטיף לאיפוק רגשי בכלל ולהדחקת רגשות 'שליליים' בפרט. הבעת כעס, קנאה, עוינות או נקם, היא בבחינת טאבו במערכת יחסי האנוש (זאת, בניגוד לדוגריות הצברית, המעודדת החצנת רגשות). על אחת כמה וכמה שלא ניתן לבטא רגשות מסוג זה כלפי דמויות סמכותיות, כמו מורה ומנהל. לכן, האחרונים מתקשים במקרים רבים לסייע לתלמידים במצוקה.

צניעות ומופנמות

צניעות ומופנמות הן אבני-היסוד של התנהגות הילדים במשפחה. ילד מופנם הוא ילד מנומס. ילדים מצווים להשפיל עיניהם בנוכחות אביהם. מבט ישיר נתפש כהתרסה וגורר אחריו עונש מיידי. נוהג זה חל בעיקר על בנות. נערה לא תישיר מבטה במבוגר, לא תיזום שיחה ותענה רק כשהיא נשאלת, וגם אז תדבר בקול חרישי. גינונים אלה נתפשו תחילה על-ידי גורמי הקליטה כמופת להתנהגות צייתנית וממושמעת. אך ככל שחלף הזמן, התחוור להם כי הצניעות והמופנמות הן אבן-נגף, כיוון שהן יוצרות מעין חומה בלתי-חדירה.

קבלת תשומת לב אישית

האתיופי מצפה מבעל הסמכות שיתייחס אליו, ובשום אופן לא יתעלם מקיומו. חוסר התייחסות מתמשך נתפש כהתעלמות מכוונת, ואף כהתנכלות אישית. כך, תלמיד אתיופי עלול להיעלב אם המורה אינו פונה אליו בשאלה במהלך השיעור. עבורו, עצם ההתייחסות חשובה יותר מהערכת המורה את תשובתו. האינטראקציה מורה-תלמיד, נתפשת כמתגמלת, והתעלמות ממנה נתפשת כקיפוח. באתיופיה, מעמדו של המורה בעיני התלמיד והוריו, היה רם ונישא. במדרג החברתי, המורה נמצא בין הקֵס (הכוהן) והשְמֵגְלוץ (זקני העדה). לכן בעיות המשמעת בכיתה היו אפסיות.

אין לבקר אדם בפומבי

ציפייה נוספת מבעל הסמכות היא, שיימנע מחשיפת הבעיות והחולשות של הכפופים לו. השפלה פומבית נחשבת לעלבון צורב, ועלולה לגרור תגובות קשות.

אסור להפלות

בעל סמכות אמור להימנע מנקיטת אפליה מכל סוג שהוא. עולי אתיופיה, הנתקלים בישראל במערכת כמעט ממוסדת של פרוטקציות ואפליות, חשים עצמם פגועים ומקופחים יותר מאחרים. רבים מהם נוטים לקשר את האפליה עם עובדת היותם "שחורים ושונים".

היחיד נטמע בכלל

יוצאי אתיופיה תופשים את ה"כלל" וה"יחיד" באופן שונה מהמקובל אצל ילידי הארץ. היחיד נתפש תמיד כחלק מציבור (קולקטיב) ולכן מצמצם את זהותו הנפרדת. מכאן נטייתם של האתיופים לחקות זה את זה בתוך הקבוצה. לדוגמה: הם יזמינו במסעדה את התפריט שהזמינו קודמיהם, יספרו סיפור דומה ששמעו מפי אחר, או יבחרו מקום מגורים שאחרים בחרו לפניהם.

מקובל שהפרט שותף לגאוות הקבוצה והעדה וחולק את תגמוליה. מכאן גם עוצמת העזרה ההדדית בעדה, שהיא כמעט בגדר חובה. מאידך, ענישה קיבוצית אינה מקובלת ואף אינה מובנת. כתוצאה מהתפישה הקולקטיבית, בעיות של היחיד מוצגות פעמים רבות כבעיות של הקבוצה. ברמת בית-הספר, תפישת עולם זו מקשה הן על התלמיד והן על המורה, לפתור בעיות הייחודיות לפרט במסגרת הכיתתית.

העבודה כערך חשוב

יוצאי אתיופיה אוהבים ונהנים לעבוד. הם מלאי סיפוק ממיצוי כישוריהם ומהיכולת להפיק תוצר בעל איכות. היחיד רואה עצמו אחראי אישית לעבודה שהוא מבצע.

סבלנות והקשבה

סבלנות היא תכונה מוערכת בתרבות האתיופית. מצפים מאדם שיקשיב בסבלנות לדברי חברו ולא יקטע אותם. באתיופיה היה נהוג לדבר באריכות ובניחותא. לכן, רבים מתקשים לנהל שיחה במתכונת הישראלית המוכרת, שבה אחד נכנס לדברי האחר כעניין שבשגרה.

תפישה דיפוזית של הזמן

מאפיין הסבלנות מתקשר ליחסם של האתיופים למימד הזמן. עקרונית, הזמן מילא תפקיד שולי בשגרת-החיים באתיופיה. הזמן הוגדר במושגים של זריחה ושקיעה, לא על-פי שעות, דקות ושניות. לאיש לא אצה הדרך. אך עם הגיעם לארץ הם נקלעו לקצב חיים מודרני תזזיתי, ונדרשו לעמוד בלוח זמנים נוקשה ומחייב בתחום העבודה, הלימודים והמגעים עם הממסד. מצב זה מהווה מתכון בדוק לקשיים ועימותים.

שמירת סוד והגנה על פרטיות

שמירת סוד קשורה ישירות ברחישת כבוד לזולת ונחשבת לערך נעלה. אדם היודע לנצור לשונו נחשב מכובד ומוערך, ולעומתו, פטפטן מסווג כרכלן וסכסכן. כשהעולה בא במגע עם גורמי טיפול שונים, הוא מתבקש לחשוף 'סודות' רבים שלו ושל בני-משפחתו. כמי שחונך לנצור סוד, הוא נמצא בין הפטיש והסדן וגם זה מצב המזמין בעיות.

שינויים בקוד התרבותי של העולים

חשוב לציין שכל המאפיינים שהוזכרו לעיל עוברים שינוי עם הזמן, כתוצאה מהשפעות מקומיות. יתירה מזאת, בשנים האחרונות מסתמן 'מרד נעורים' במגזר: לא זו בלבד שהצעירים האתיופים חדלו לציית באופן עיוור לקוד התרבותי, אלא שהם פועלים במודע בניגוד לו. זאת, הן כביטוי סמלי להשתלבותם בחברה הישראלית הוותיקה, שערכיה מנוגדים בדרך כלל לערכי החברה האתיופית המסורתית (הם רוצים לומר: "תראו, אני לא האתיופי הכנוע והמופנם שחשבתם"), והן כביטוי של מחאה והתרסה. גם תופעה זו מערימה קשיים במסגרות החינוכיות.

גופי תמיכה בתלמידים יוצאי אתיופיה

הכשרת מורים לקליטת עולים מאתיופיה

ב-1994, כשלוש שנים לאחר גל העלייה הגדול מאתיופיה במסגרת "מבצע שלמה", בדקו חוקרי מכון ברוקדייל את התארגנות בתי-הספר היסודיים לקליטת ילדי העולים החדשים. נדגמו 48 בתי-ספר, שבהם למדו תלמידים יוצאי אתיופיה - 50% בכיתות לעולים ו-90% בכיתות משולבות של עולים וותיקים. התברר כי רוב המורים לא הכירו את תוכניות הלימוד המותאמות לעולים.

במחקר המשך של ד"ר חן ליפשיץ וד"ר שרה קליימן, שנערך ב-1998, נמצא כי באותם 48 בתי-ספר יסודיים, לא הייתה היערכות מיוחדת של יועצים ופסיכולוגים לקליטת העולים. ברובם לא דווח על תוספת שעות לייעוץ או טיפול, למרות שתלמידים יוצאי אתיופיה הופנו ליועצים בשיעורים גבוהים יחסית לכלל התלמידים.

כדי לחזק את מודעות אנשי החינוך בארץ לכלים הפדגוגיים העומדים לרשותם, לתמיכה וסיוע לתלמידים עולים, יזם האגף לקליטת עלייה במשרד החינוך מספר השתלמויות למורים:

הוראת עברית כשפה שנייה

בדיון של ועדת העלייה, הקליטה והתפוצות של הכנסת, שהתקיים במאי 2003, עלה הצורך בהכשרה למקצוע "הוראת העברית כשפה שנייה" במכללות להכשרת מורים. לצורך זה נבנתה השתלמות המותאמת למורים בכיתות קלט (כיתות בבתי-ספר ממלכתיים-דתיים, הסמוכים למרכזי הקליטה. משך הלימודים בהן כשנה, ולעיתים יותר), כיתות אולפן או כל מסגרת אולפנית אחרת. כמו כן, בעזרת המרכז לטכנולוגיה חינוכית (מט"ח) פותחה תוכנת מחשב, המאפשרת לתלמידים העולים תרגול עצמאי בעברית.

פיתוח רגישות רב-תרבותית

מורים אשר בכיתתם תלמידים שאינם ילידי הארץ והעברית אינה שפת אמם, נשלחים להשתלמויות ורוכשים כלים שיסייעו לתלמידיהם לממש את הפוטנציאל האישי ולמצות את מלוא יכולותיהם. במסגרת ההשתלמות מושם דגש על פיתוח רגישות רב-תרבותית ועל הוראה מוכוונת תרבות.

פרויקט "שילובים" לסיוע לצוות החינוכי בקליטת עולים

פרויקט שילובים מופעל על-ידי אירגון ג'וינט ישראל מאז שנת 1994, בשיתוף המינהל לחינוך דתי במשרד החינוך. הפרויקט נועד לסייע לצוותים החינוכיים בבתי-הספר שקלטו מספר רב של תלמידים יוצאי אתיופיה, להתמודד עם הקשיים הכרוכים בשילובם במסגרת הלימודים.

מחקר הערכה של הפרויקט שנערך ב-1997, חשף תמונה מורכבת: מצד אחד, חל שיפור בקשר בין הישראלים הוותיקים לעולים. מצד שני, חל גידול במספר התלמידים יוצאי אתיופיה המסתבכים בקטטות בבית-הספר (תופעה המעידה על מצוקה וקשיי השתלבות).

מגשרים חינוכיים בין-תרבותיים

כ-100 מגשרים חינוכיים בין-תרבותיים פועלים בכ-250 בתי-ספר ברחבי הארץ, נכון ל-2007. רובם פועלים בקרב יוצאי אתיופיה. המגשרים (בעצמם יוצאי אתיופיה, שעברו הכשרה מתאימה) מועסקים על-ידי משרד החינוך באמצעות ובשיתוף הגורמים הבאים: מרכז ההיגוי ליוצאי אתיופיה במערכת החינוך (מעסיק, מלווה ומבקר את עבודת רוב המגשרים); עמותת פידל (מכשירה את רוב המגשרים); תוכנית קָרֵב מטעם קרן קָרֵב (מעסיקה, מכשירה ומלווה מגשרים חינוכיים בבתי-הספר ובגני הילדים); תוכנית PACT מטעם הג'וינט (מעסיקה מגשרים בגני הילדים ובבתי-ספר בהם היא מופעלת).

הפעילות מתבצעת בשלושה מעגלים: התלמיד, המשפחה ובית-הספר. תפקידם של המגשרים הוא לקדם את התלמידים העולים בבית-הספר ובחברת בני-גילם, לשמש כתובת אמינה לתלמידים, לצוות המורים ולהורים ולתווך בין כל הגורמים הללו. היותו של המגשר חלק מצוות בית-הספר, כמו גם היכרותו את הקודים התרבותיים והרגלי הלמידה, הפכו אותו שחקן מרכזי במערכת החינוך. המגשר, הנתפש לעיתים כאח גדול, גם מהווה מודל חיקוי לתלמידים האתיופים.

מקצת מהמגשרים עוברים, במסגרת עמותת פידל, הכשרה בת שנה הכוללת לימודים עיוניים ומעשיים. מקצתם לא עברו הכשרה ייחודית לתפקיד, אבל כמעט כולם אקדמאים בעלי תעודת הוראה. יש לשער שכאשר יהיו יותר מורים בבתי-הספר יוצאי אתיופיה, יקטן הצורך במגשרים. לפי שעה, הפרויקט מוכיח את עצמו. לפי עמותת פידל, נכון ל-2007, בבתי-הספר שבהם פועלים מגשרים, נרשמו הישגים רבים ובהם: עלייה של 47% במספר הזכאים לתעודת בגרות, ירידה של 95% בשיעור הנשירה מבית-הספר, גידול של 200% בביקורי הורים בבית-הספר. בנוסף, כמחצית ממסיימי קורס מגשרים לומדים לתואר ראשון ושני, ומהווים שכבת מנהיגות חינוכית וחברתית לקהילה.

רכזי עולים בית-ספריים

משרד החינוך ממליץ על מינוי רכז עולים, בכל-בית-ספר הקולט מספר עולים גדול. תפקידיו כוללים היערכות לקליטת התלמידים העולים, סיוע בתחום הלימודי והחברתי, עבודה מול היועץ החינוכי והעובד הסוציאלי, וקשר עם המשפחות. הרכזים גם יוזמים פעולות לימודיות וחווייתיות לפיתוח ולחיזוק הקשר עם הארץ, התרבות ומסורת ישראל.

מנחי קבוצות הורים יוצאי אתיופיה

ככלל, משרד החינוך מעודד מעורבות בית-ספרית של הורים. ואכן, הורים רבים נמצאים בקשר הדוק עם סגל המורים והמנהלים ולוקחים חלק בוועדות שונות של בית-הספר, בארגון אירועים ובמימונם.

ההורים במגזר האתיופי אינם מעורבים בדרך כלל בנעשה בבית-הספר של ילדיהם, אם בגלל חוסר מודעות לציפיות המערכת מהם, ואם בגלל אי-שליטה בעברית וכתוצאה, אי-התמצאות בחומרי הלימוד. בשל כך, אין ביכולתם לעקוב אחר התקדמות ילדיהם בלימודים, או לדרבן אותם ולסייע להם. כדי למלא חסר זה, הוכשרו בסמינר הקיבוצים ובסיוע משרד החינוך, עשרים מנחי קבוצות הורים יוצאי אתיופיה ברחבי הארץ.

נוסף על ההנחיה, כבר ב-1992 הפיק הג'וינט חוברת מיוחדת, בעברית ובאמהרית, ושמה "החינוך בישראל - חוברת מידע לעולה מאתיופיה". החוברת כוללת מידע על מבנה מערכת החינוך, זמני לימודים וחופשות, מסגרות לגיל הרך, מסגרות בית-ספריות, פנימיות, השכלה גבוהה, חינוך בלתי-פורמאלי, שירותים של משרד החינוך לתלמידים עולים, תפקידי ההורה בקשר עם בית-הספר ועוד.

מורות חיילות

עיקר פעילותן של המורות החיילות, במתן תמיכה לימודית וחברתית לתלמידים העולים הזקוקים לכך.

קציני ביקור סדיר

על-פי הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה, בשנת הלימודים 2003/4 טופלו כ-6000 תלמידים עולים מחבר העמים ומאתיופיה על-ידי קצין ביקור סדיר. התלמידים היו מגיל הגן ועד כיתה י"ב, מתוך סך כולל של 48,000 תלמידים.

תוכניות לימודים ייחודיות לתלמידים יוצאי אתיופיה

תוכניות לבתי-ספר יסודיים

לפי פרסום במרכז ההיגוי של יוצאי אתיופיה במשרד החינוך, תלמידים יוצאי אתיופיה משתתפים בשלוש תוכניות לבתי-ספר יסודיים: מרקם-אתיופיה לחינוך לשוני, משעולים לכישורי שפה ומיומנויות למידה ופרויקט על"ה לקראת המעבר לחטיבת הביניים. בנוסף, הורחבה תוכנית PACT לגיל הרך גם לכיתות א'-ב'.

תוכנית PACT פלוס

תוכנית PACT לגיל הרך, ביוזמת הג'וינט (ראו תוכניות לימודים ייחודיות לגיל הרך) הורחבה גם לילדים בכיתות א'-ב', מתוך כוונה ליצור רצף של שירותים, אשר ישמר וימשיך את ההישגים בקרב אוכלוסיית היעד המקורית.

תוכנית "מרקם"

מרקם היא תוכנית ללימוד השפה העברית, המתחשבת בידע הלשוני של העולה. תוצר נוסף של התוכנית הוא היכרות של כלל התלמידים עם תרבות התלמידים העולים דרך סיפורי-העם של האחרונים.

התוכנית פותחה במרכז לטכנולוגיה חינוכית, בשיתוף מסד קליטה. לכל מגזר של עולים תוכנית מרקם ייחודית לו. לעולי אתיופיה יש מרקם אתיופיה הכולל: ספר דו-לשוני (עברית ואמהרית) ובו סיפורים מפי יהודי אתיופיה; מדריך למורה; תערוכת צילומים "ושורשי בשני נופים שונים", המתעדים את חייהם של יהודי אתיופיה בארץ. הפעילויות מציגות דרכי הוראה מגוונות, ומציעות חלופה להתבוננות על מקומות ואנשים.

תוכנית משעולים

מיועדת לעולים תלמידי כיתות ד'-ו', החיים מספר שנים בארץ וטרם השלימו את רכישת הלשון העברית. התוכנית אמורה לקדם כישורי שפה ומיומנויות למידה. מורות מבתי-הספר, מומחיות בתחום השפה, מלמדות בקבוצות של שמונה עד עשרה תלמידים, בהיקף של שעתיים שבועיות.

התוכנית מופעלת על-ידי המרכז לטכנולוגיה חינוכית. שותפים בהכנתה אגף קליטת עולים במשרד החינוך, ג'וינט ישראל ומשרד הקליטה. משעולים מיושמת משנת הלימודים תשס"ז בכ-120 בתי-ספר יסודיים ברחבי הארץ ומשולבים בה כ-1750 תלמידים.

פרויקט על"ה

פרויקט על"ה (עולים לקראת החטיבה) מיועד לתלמידים עולים בכיתות ה'-ו'. מטרותיו: להכין ולתגבר אותם לקראת המעבר לחטיבת הביניים, לחזק את ביטחונם העצמי ולערוך להם היכרות עם הצוות החינוכי בחטיבה. הלימודים מתקיימים בשעות אחר-הצהריים, בקבוצות קטנות של 10-15 תלמידים, בהיקף של ארבע שעות שבועיות. מקצועות הלימוד: שפה, מתמטיקה, יהדות ומחשבים.

תוכנית הכלה

תוכנית של האגף לחינוך יסודי במשרד החינוך, שנועדה לאתר תלמידים מתקשים הזקוקים לסיוע נוסף בתחום האוריינות. המורה מאבחן את הידע של התלמיד, ובונה לו תוכנית אישית בהתאם לתוצאות האבחון. תוכנית זו אינה מיועדת לתלמידים יוצאי אתיופיה בלבד, אך רבים מהם נעזרים בה. נכון ל-2006, תוכנית הכלה מופעלת ב-144 יישובים, בדרך כלל בכיתות א'-ב' ובחלק מבתי-הספר גם בכיתות ג'-ו'.

תוכניות לימודים לחטיבת הביניים

שלוש תוכניות לימודים ייחודיות לעולים קיימות בחטיבת הביניים: תוכנית שע"ל לשיפור הידע בעברית לעולים ותיקים, פרויקט תלי"ה (תיגבור לימודי יהדות) ופרויקט שלהב"ת (לשילוב חברתי).

תוכנית שע"ל

שע"ל (שיפור עברית לעולים ותיקים) נועדה לשפר את ההישגים הלימודיים של תלמידים עולים ותיקים, באמצעות חיזוק שליטתם בעברית. שיפור מיומנויות השפה מביא לשיפור ההישגים במקצועות עתירי מלל, כגון היסטוריה, גיאוגרפיה, ספרות ותנ"ך. הלימודים מתקיימים בקבוצות בנות שמונה תלמידים, שעתיים בשבוע בשעות קצה (תחילת היום וסופו). מורי התוכנית עוברים השתלמות ייחודית ולרשותם גם עומד פורום באינטרנט.

שע"ל הופעלה לראשונה בשנת הלימודים 2002/3, כפיילוט, ב-30 בתי-ספר. החל משנת הלימודים 2003/4 היא מיושמת בכ-200 חטיבות ביניים עתירות עולים ברחבי הארץ. בבדיקה שנעשתה שנה לאחר מכן, נמצא שיפור משמעותי בהישגי התלמידים ששולבו בתוכנית.

פרויקט תלי"ה

תלי"ה (תיגבור לימודי יהדות), כשמו, נועד לתגבר את הידע של תלמידים עולים ביהדות. במסגרת הפרויקט הם לומדים מושגים ביהדות ורוכשים מיומנויות של לימודי מקרא ותורה שבעל-פה, כל זאת באמצעות למידה חווייתית שנועדה לקרבם אל התחום.

הלמידה מתקיימת במסגרת מערכת השעות השבועית, אך לא על חשבון מקצועות אחרים. המורים המועדפים בפרויקט הם אקדמאים ובעלי תעודת הוראה מבני הקהילה האתיופית. בעדיפות שנייה - מחנך הכיתה או מורה שעבר השתלמות בהוראת מקצועות היהדות לעולים.

המדדים להצלחה מתחלקים לחובה ורשות. ידע חובה: שליטה בכ-50 מושגים ביהדות, הלוח העברי, שבת וחגי השנה, קריאה והבנה של כתב רש"י. ידע רשות: הבנת טקסטים מקראיים, הכרת סיפורי התורה וסיפורי נביאים ראשונים, המשקפים את תולדות העולם ותולדות עם-ישראל לפי התפיסה המקראית, הכרת הנושאים בהם עוסק כל אחד מששת סדרי מישנה, התמודדות עם טקסט מתוך המישנה והבנתו בעזרת פרשנות מתאימה.

תוכנית שלהב"ת

תוכנית שלהב"ת (שילוב התלמיד העולה בבית-הספר), נועדה לעודד את קליטתם החברתית של התלמידים העולים, באמצעות שילובם בבית-הספר. לקליטה חברתית יש השלכות על הרגשתם האישית ועל התקדמותם בלימודים. קליטה מוצלחת שלהם אמורה להשפיע לחיוב גם על קליטת משפחתם.

תוכנית למיזוג חברתי בין התלמידים העולים והוותיקים, נבנית לכל בית-ספר בנפרד, בהתאם לצרכיו הייחודיים. הדבר נעשה באמצעות יצירת חוויות משותפות, תוך התייחסות מכובדת לעולמם התרבותי של העולים, כמו גם לעולם התרבותי החדש אליו הם נחשפים.

שלהב"ת מופעלת בשנת הלימודים 2007/8, ב-116 חטיבות ביניים ממלכתיות וממלכתיות דתיות ברחבי הארץ.

תוכניות לימודים לחטיבה העליונה

האגף לקליטת עלייה במשרד החינוך מציע לבתי-ספר עתירי עולים, סמינרים בנושא זהות יהודית וציונית. הסמינרים מתמקדים בנושאים מגוונים, כמו הקמת המדינה, מסורת ותרבות עם ישראל, מנהגים והווי, הקשר בין עם ישראל וארצו, השואה והתקומה, מלחמות ישראל וכדומה. מדובר בשלושה ימים של פעילות לימודית-חווייתית, בתנאי פנימייה או בימים בודדים.

התוכנית מוצעת לתלמידי כיתות י'-י"א שעלו ארצה אחרי 1992, וכן לתלמידים ילידי הארץ. בכל קבוצה היוצאת לסמינר יהיו לא פחות מ-15% תלמידים עולים. אין הכרח לשתף תלמידים ילידי הארץ.

משרד החינוך מממן את מלוא העלות של התלמידים העולים, ומשתתף ברבע מעלות התלמידים ילידי הארץ. את הסמינרים מפעילים ארבעה אירגונים: גשר, מליץ, המדרשה באורנים וחברת מקום.

פערים בין הישגי תלמידים יוצאי אתיופיה לשאר התלמידים

כללי

חרף כל תוכניות התמיכה והסיוע, התמונה העולה ממקורות שונות אודות רמת ההישגים הכללית של התלמידים יוצאי אתיופיה, אינה ורודה. קיימים פערים משמעותיים ברמת ההישגים הלימודיים בכל השכבות, בינם לבין כלל תלמידי ישראל. הפערים גדלים ככל שמתקדמים בגיל. מספר דוגמאות:

בשנת 2003 נעשה מחקר מעקב אחר תוכנית PACT לגיל הרך ולכיתות א'-ב' (ראו לעיל). ממצאיו מחזקים ממצאים קודמים המצביעים על התרחבות הפער בין יוצאי אתיופיה לישראלים ותיקים, עם העלייה בגיל ובכל מקצועות הלימוד:
- בגיל שלוש: ממוצע הציונים של ילדים יוצאי אתיופיה בהבנת שפה וברכישת מושגי יסוד, היה כ-70% מזה של ילידי הארץ.
- בגיל חמש, שש ושמונה: ממוצע הציונים של ילדים יוצאי אתיופיה בשפה ובאוריינות, עמד על 62%, 56%,
ו-43% בהתאמה, מזה של ילידי הארץ. במתמטיקה, כ-65%, 60% ו-39% בהתאמה.
- מדיווחי מורים על אחוזי הצלחה של ילדים בני שש בשמונה ערים שונות, נמצאו פערים בין ילדים יוצאי אתיופיה לילדי משפחות ותיקות, בכל ארבעת התחומים לגביהם נשאלו: שפה ואוריינות, מתמטיקה, הסתגלות רגשית והסתגלות חברתית. שפה ואוריינות - 33% הצלחה של יוצאי אתיופיה לעומת 63% של ישראלים ותיקים; מתמטיקה - 38% לעומת 68%; הסתגלות רגשית - 77% לעומת 91%; הסתגלות חברתית- 82% לעומת 92%.

מבחני המיצ"ב הארציים של משרד החינוך

מבחני המיצ"ב (מדדי יעילות וצמיחה בית-ספרית) בודקים מספר מדדים בית-ספריים, שאמורים לשמש את ההנהלה ואת צוות בית-הספר ככלי עבודה מרכזי לתכנון הלמידה ולניצול המשאבים הבית-ספריים. המבחנים נערכים באביב (לקראת סיום שנת הלימודים) לתלמידי כיתות ב', ה' ו-ח', בארבעה מקצועות: שפת אם, אנגלית, מתמטיקה ומדע וטכנולוגיה.

לפי אגף הערכה ומדידה של משרד החינוך, ההישגים הלימודיים של 80%-75% מהתלמידים יוצאי אתיופיה בכיתות ה' ו-ח', שנמדדו בשנת 2002, היו נמוכים מהממוצע הארצי במקצועות אנגלית, מדעים, מתמטיקה ועברית.

מחקר ארצי לבדיקת רמת ההישגים של עולים

במחקר שנעשה בשנת 2002 עבור משרד החינוך לגבי רמת ההישגים של תלמידים עולים בכיתות ה', ח' ו- י"א, נמצא כי ממוצע ההישגים שלהם במתמטיקה ובעברית בכיתות ה' ו-ח' עמד על 70%-60% מזה של ילידי הארץ. ממוצע ההישגים של תלמידי י"א עמד על 40%-60% מזה של ילידי הארץ. הנתונים מצביעים על פער מתרחב בהישגים עם העלייה בגיל.

שנה מאוחר יותר (ב-2003) בדקו אילנה שוהמי, תמר לוין ודב ספולסקי, עבור משרד החינוך, כמה זמן נדרש לתלמידים יוצאי אתיופיה כדי לגשר על הפערים בתחומים אלה: מתמטיקה ועברית. השורה התחתונה בדו"ח (דו"ח שוהמי): יידרשו בין חמש לאחת-עשרה שנים, לפי דרגת הכיתה, עד שהפער ייסגר.

בשונה מהמצב אצל תלמידים עולי חבר העמים, ההישגים הלימודיים של האתיופים אינם משתפרים באופן משמעותי עם השנים. כך, לדוגמה, הישגיהם במתמטיקה אינם משתווים לאלה של ילידי ישראל, גם לאחר שתיים-עשרה שנות חיים ויותר בישראל. ממצאים אלו תקפים גם לתלמידים בני הדור השני, שנולדו בישראל להורים ילידי אתיופיה.

בחינות הבגרות 

זכאות לתעודת בגרות

המדד המוכר ביותר להישגים בתיכון, הוא שיעור התלמידים בבית-הספר המשיגים תעודת בגרות. לפי נתוני משרד החינוך לשנת 2006, שיעור התלמידים ממוצא אתיופי שנבחנו בבחינות הבגרות היה כ-84%, בהשוואה ל-90% בקרב כלל המגזר היהודי (ללא חרדים). לעומת זאת, שיעור הזכאים לתעודת בגרות (עברו בהצלחה את דרישות הסף של בחינת הבגרות) מבין בוגרי שנת הלימודים 2006 יוצאי אתיופיה, עמד על 46% הרבה מתחת ל-71% של כלל המגזר היהודי (ללא חרדים).

במילים אחרות, הפער בזכאות לתעודת בגרות אינו נובע מכך שיוצאי אתיופיה ניגשים פחות לבחינות הבגרות (פער של 6% בלבד), אלא מאחוז נמוך של זכאים ביחס לניגשים.

כאשר בודקים את הנתונים ביחס לכלל מחזור גיל 17 ולא רק ביחס לבוגרי י"ב כיתות, מקבלים פערים דומים. בשנת 2005, לפי הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה ונתוני משרד החינוך, רק 30% מבני 17 יוצאי אתיופיה (תלמידי י"ב וגם אלה שמחוץ למערכת החינוך) היו זכאים לתעודת בגרות, בהשוואה ל-55% מכלל בני 17 היהודים, ללא החרדים – שוב, פער של 25%.
השוני בין יוצאי אתיופיה בני ה-17 לכלל האוכלוסייה היהודית בגיל זה, התבטא גם באחוז מסיימי שתיים-עשרה שנות לימוד: 12% מיוצאי אתיופיה לא סיימו שתיים-עשרה שנות לימוד (בהשוואה ל-5% מכלל בני 17 היהודים, ללא החרדים). יש לסייג ולציין כי חישוב 'הנושרים' מתבסס על נתוני משרד החינוך, הכוללים תלמידים בבתי-הספר שאינם בפיקוח המשרד .
חשוב לציין, שלמרות הפער בשיעור הזכאות בין התלמידים יוצאי אתיופיה לבין שאר האוכלוסייה היהודית (ללא חרדים), ניתן לזהות מגמת עלייה שנתית בשיעור הזכאים לבגרות. זאת, כנראה הודות לתוכניות התערבות שונות ולהסתגלות ההדרגתית של העולים לחיים בישראל.

עמידה בדרישות הסף האקדמיות

איכות תעודת הבגרות נקבעת לפי עמידתה בדרישות הסף של המוסדות להשכלה גבוהה. רק תעודת בגרות הכוללת לפחות 21 נקודות, עם אנגלית ברמה של ארבע יחידות לפחות, ומתמטיקה ברמה של שלוש יחידות לפחות, תקנה לבעליה זכאות להגשת מועמדות ללימודים אקדמיים.

לפי נתוני משרד החינוך לשנת 2006, שיעור יוצאי אתיופיה מכלל הזכאים לבגרות שעמדו בדרישות הסף האקדמיות, היה 59%, לעומת 88% בקרב כלל התלמידים היהודים. מדובר על פער משמעותי של 29%, הגדול מהפער של זכאות לבגרות (25%) ומעיד על תעודת בגרות ברמה נמוכה. ואכן, בבדיקה של האגודה הישראלית למען יהודי אתיופיה, עלה כי בשנת הלימודים 2002/3, רוב הזכאים לתעודת בגרות מקרב יוצאי אתיופיה נבחנו בבחינות מיוחדות לעולים, בהיקף מצומצם של חומר לימוד, בהתאם להקלות שהעניק משרד החינוך ליוצאי אתיופיה.

בנובמבר 2003 הגישה האגודה לוועדת הכנסת לענייני עלייה וקליטה, נייר עמדה שכותרתו "כישלון מערכת החינוך בקליטת יוצאי אתיופיה". בין היתר נאמר בו, כי כאלף תלמידים יוצאי אתיופיה לומדים במכינות קדם-אקדמיות ומצליחים, בתוך שנה עד שנתיים, לשפר את ציוניהם ולהשלים את בחינות הבגרות עד רמת הסף של האוניברסיטאות. נתון זה, לטענת האגודה, מעיד על כך ש"היכולת הלימודית של יוצאי אתיופיה אינה נופלת מזו של כלל תלמידי ישראל". מצד שני, יתכן שיש כאן גם גישה מקלה עם אלה שעושים מאמץ להתקבל לאוניברסיטה - בבחינת העדפה מתקנת בתחום האפור.

נתונים אלה מדגישים את הצורך בסיוע ליוצאי אתיופיה. קבוצה גדולה של תלמידים עברו בהצלחה את בחינות הבגרות, אך לא ברמה המאפשרת להם להתקבל למוסדות להשכלה גבוהה. יש להניח שבעזרת סיוע נוסף הם יוכלו לגשת לבגרות ברמה גבוהה יותר ולחצות גם את סף הכניסה לאוניברסיטאות.

נשירה ממערכת החינוך

הנתק הכללי בין ההורים יוצאי אתיופיה ובין סגל בית-הספר, הניתוק של בני העדה הלומדים בפנימיות ממשפחתם, ההסללה לכיתות נפרדות לתלמידים יוצאי אתיופיה - כל אלה חוברים יחדיו וגורמים לתחושת ייאוש אצל תלמידים רבים ממוצא אתיופי, שמובילה במקרים רבים לנשירה.

נתונים מספריים

שיעור הנשירה בקרב תלמידים יוצאי אתיופיה, גבוה מזה של כלל האוכלוסייה. על-פי נתוני הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה, בשנת הלימודים 2003/4 היה שיעור הנשירה של תלמידים יוצאי אתיופיה בכיתות ז'-י"ב 4.3%. שיעור הנושרים בכיתה ט' (לקראת המעבר לחטיבה העליונה) היה 4.5%. לשם השוואה, שיעור הנשירה בכיתות ז'-י"ב בקרב ילידי ישראל באותה שנה עמד על 2.6%.

עם זאת, חשוב לציין כי שיעורי הנשירה אינם אחידים, ומשתנים בהתאם למספר שנות חייהם של התלמידים בישראל. שיעור זה גבוה במיוחד בקרב עולי אתיופיה הוותיקים. לצורך ההמחשה: שיעור הנשירה בשנת הלימודים 2003/4 בקרב תלמידי כיתה י"א שעלו לישראל עד שנת 1989, עמד על 14.3%.

כשבודקים את אחוז הנשירה עד גיל 17 (כלומר, בני-נוער שלא יסיימו תיכון), המספרים גבוהים בהרבה. בהתבסס על נתונים ממשרד החינוך לגבי מספר התלמידים יוצאי אתיופיה בבתי-הספר ועל אומדנים של הלמ"ס לגבי גודל קבוצות הגיל, ניתן להעריך כי כ-12% מיוצאי אתיופיה בני 17, בהשוואה לכ-5% מהתלמידים היהודים הוותיקים בני 17, לא למדו בבתי-הספר שבפיקוח משרד החינוך בכל אחד מהמחזורים בשנים האחרונות.

נשירה סמויה

 על-פי נתוני האגודה הישראלית למען יהודי אתיופיה, שיעורי הנשירה הסמויה (אי-השתתפות פעילה בבית-הספר) בקרב תלמידי המגזר, גבוהים ביותר - אחד מכל שלושה תלמידים בגילאי 17-14. שיעור דומה נרשם גם בקרב נוער אתיופי בסיכון.

מאפיינים כלליים של נוער אתיופי נושר/מנותק

ד"ר אילן שמש, מנהל המכון לקידום נוער במינהל חברה ונוער (מוסד האחראי להפעלת מערכת החינוך הבלתי-פורמאלי והחינוך החברתי-ערכי בישראל ולהכוונתה. פועל באמצעות מטה ושלוחות במחוזות השונים של משרד החינוך), ערך מחקר מקיף על נוער מנותק (תלמידים שנשרו מבית-הספר ולא נקלטו במסגרת חינוכית חלופית) יוצא אתיופיה. בממצאיו, שפורסמו ב-1999, עלו המאפיינים המשפחתיים והחינוכיים הבאים:

א. רוב הנוער המנותק (כ-60%) נמצא מחוץ למסגרת חינוכית פחות מחצי שנה, כ-40% מנותקים למעלה מחצי שנה.
ב. רובם (73%) נשרו מפנימיות, בעיקר פנימיות דתיות. כ-40% הביעו רצון לחזור למסגרת פנימייתית.
ג. כרבע (24%) לא רצו לחזור למסגרת חינוכית כלל.
ד. הרוב (72%) הביע רצון להתגייס לצה"ל, מחציתם ליחידות קרביות. 22% לא היו מעוניינים להתגייס.
ה. 42% מהנוער המנותק מצאו מקום-עבודה
ו. 68% דיווחו על הסתבכות עם המשטרה.

מאפיינים משפחתיים

א. רוב הנוער המנותק (87%) התגורר בבית עם ההורים
ב. הרוב המכריע (95%) ציין את החשיבות הרבה שהוריו מייחסים ללימודיו.
ג. 70% דיווחו על חוסר קשר, או קשר מועט, של ההורים עם המורים והצוות החינוכי.

מאפייני המסגרת החינוכית (בעיקר פנימיות)

המורים והצוות החינוכי

63% מהנערים המנותקים דיווחו, כי הוענשו בבית-הספר במידה רבה עד רבה מאוד. לדעת 60% מהנשאלים, המורים האמינו שיצליחו במידה רבה עד רבה מאוד. כ-50% דיווחו שהצוות אינו אוהב אותם, או אוהב אותם במידה מועטה.

מאפייני המסגרת

56% מהנערים דיווחו על רמת לימודים גבוהה או גבוהה מאוד. 34% בלבד דיווחו שהחומר הלימודי משעמם או לא מעניין, במידה רבה או רבה מאוד.

דרישות דתיות

81% מהנערים לא אהבו, או אהבו במידה מועטה, את הדרישות הדתיות של המסגרת החינוכית.

תחומי לימוד

בולטת התעניינותם של הנערים במתמטיקה (67%) ואנגלית (63%), לעומת חוסר העניין בלימודי יהדות (68%).

הסתגלות לבית-הספר

בין שליש למחצית הנערים דיווחו שהפריעו למורים (47%), שיקרו (32%) והתנהגו באלימות (28%) במידה רבה או רבה מאוד. בולטת החשיבות שהם מייחסים להופעה מסודרת (רק 5% הגדירו את הופעתם כמרושלת).

הסתגלות חברתית/רגשית

כל הנערים המנותקים (100%) ציינו שהיו להם חברים בבית-הספר. 88% לא היוו מטרה ללעג בבית-הספר. למעלה ממחציתם (כ-65%) ציינו את מידת ניסיונם לסיים ולהצליח כל דבר שהתחילו, את מידת עצמאותם (64%) ואת מידת נמרצותם (58%). כ-60% ציינו כי הם מתקשים לקבל כישלונות.

סיבות לנשירה

ד"ר שמש ציין במחקרו מספר סיבות לנשירת נערים יוצאי אתיופיה, לפי חוות-דעת של המדריכים והמנחים שליוו אותם במסגרת החינוכית, ובהתבסס על ניסיונם המעשי. להלן הפרמטרים המשפיעים ביותר:

קשר עם המשפחה

חוסר הקשר שבין ההורים לנערים, חוסר הקשר שבין ההורים לצוות המורים.

כישורים רגשיים

חוסר היכולת של הנערים להתמודד עם כישלון, ביטחון עצמי מעורער.

מסגרות חינוכיות

יחסם של המורים והצוות החינוכי, ציפיותיהם הנמוכות מהתלמידים, דרישות דתיות.

מיומנויות הסתגלות

בעיות משמעת וחוסר בחברה מתאימה.

מיומנויות למידה

היעדר שאפתנות, קשיים בהתמדה, בתפיסה ובריכוז.

במחקר מאוחר יותר (2005) של ד"ר יעל וילצ'יק אביעד על נשירת תלמידי פנימיות, נמצא, כי דווקא יוצאי אתיופיה (וחבר העמים) מתמידים יותר בלמידה בהשוואה לחבריהם הישראלים הוותיקים: 62% מיוצאי אתיופיה ו-68% מיוצאי חבר העמים התמידו בלימודים בפנימייה, בהשוואה ל-52% בלבד מהישראלים הוותיקים.

אפשר שההסבר לכך נעוץ בהיותם "עולים חדשים" שמוכנים להשקיע בקליטתם בחברה החדשה. רכישת השכלה יכולה להוות עבורם מפתח להשתלבות בחברה הישראלית.

מהלכים למניעת נשירה

אחת מהשלכות המשבר הכלכלי-חברתי בו שרויים רבים מיוצאי אתיופיה, היא היעדר תקשורת, הבנה והסכמה בסיסית בין הורים וילדיהם על דרכי ההתמודדות עם הבעיות שבהן הם נתקלים בבית-הספר או בפנימייה. הפגיעה בדפוסי התנהגות מסורתיים, הממשק הרופף של ההורים עם מערכת החינוך וקשיי הקליטה, מקשים מאוד על הורים רבים לסייע לילדיהם ולתמוך בהם.

באגף לקליטת עלייה במשרד החינוך הגו את תוכנית עוגן, למניעת נשירה סמויה של תלמידים עולים בחטיבות הביניים. התוכנית היא מיזם משותף עם ג'וינט ישראל. הנחת היסוד של התוכנית היא שהמשבר הכפול של גיל ההתבגרות וההגירה עלול להוביל לאובדן דרך, תחושת שוליות, מובסות עצמית וכעס. תחושות אלו באות לידי ביטוי בריבוי היעדרויות, הישגים לימודיים נמוכים, ניכור כלפי בית-הספר, אי-קבלת סמכות מבוגרים, אלימות ודחייה חברתית.

במסגרת תוכנית עוגן, נבנית לכל תלמיד תוכנית העצמה אישית. כל בית-ספר ממנה איש צוות בכיר לתפקיד רכז התוכנית. הרכזים עוברים השתלמות ובסיוע צוות בית-הספר מאתרים תלמידים בסיכון לנשירה, ומקשרים כל אחד מהם עם מבוגר מעצים (מורה מסגל בית הספר). התמיכה הרצופה של המעצים בתלמיד, מחזקת את אמונתו של האחרון ביכולתו להצליח ולהגיע להישגים בלימודים. תוכנית עוגן הופעלה בשנת הלימודים 2006/7 בכ-140 חטיבות ביניים ברחבי הארץ והשתתפו בה כ-2000 תלמידים עולים בסיכון לנשירה.

המלצות ועדת אביקסיס למניעת נשירה

ההמלצות ניתנו בשנת 2000, אך בשל כלליותן הן רלוונטיות גם היום:
1. בית-הספר חייב לעשות כל שביכולתו, כדי למנוע היפלטות של תלמידים ממסגרתו. חשוב להשקיע באיתור תלמידים בסיכון לנשירה. כל עוד התלמיד נמצא במסגרת בית-הספר, יש לעשות כל מאמץ לתמוך בו ולסייע לו להתמודד עם מצוקותיו.
2. יש להגביר את מערך הסיוע לתלמיד, כדי למנוע הידרדרות בהישגיו הלימודיים.
3. יש להדק את הקשר בין כל הגורמים המטפלים בנוער בסיכון ובנוער מנותק - קציני ביקור סדיר (קב"ס), מדריכי קידום נוער, מגשרים ומתאמים קהילתיים - כדי להגיע לכל התלמידים המוגדרים כנוער בסיכון ובנוער מנותק.
4. מנהל בית-הספר, בסיוע המתאמים הקהילתיים והמגשרים, יידע את ההורים בדבר מצבו של ילדם. כמגשר בין המורה המחנך לבין התלמיד בסיכון, עליו למצוא דרכים מתאימות לשילוב התלמיד במהלך הלמידה וליצור קשרי עבודה עם הקב"ס היישובי.
5. יש לעשות כל מאמץ להגדלת מספר המשתתפים במועדוניות, תוך הגברת המודעות לעזרה ולתמיכה שהן מעניקות לתלמידים. מוצע לפרסם את הדבר בשידורי הטלוויזיה בשפה האמהרית, הנהנים משיעורי צפייה גבוהים.
6. יש להעביר מידע עדכני ומגוון לתלמידים ולהוריהם, בדבר אפשרויות הלימוד העומדות לפניהם ולהעמיק את תהליך ההיכרות שלהם עם בית-הספר לקראת השתלבותם במסגרות החינוכיות השונות. זאת, על-מנת לצמצם את תופעת המעברים התכופים בין בתי-הספר, ולחזק את התיאום וזרימת המידע בין נותני השירותים במסגרות הפורמאליות והבלתי-פורמאליות, במישור המקומי והארצי כאחת.
7. יש להרחיב את התוכניות לחיזוק הדימוי העצמי של התלמיד, תוך יצירת חוויה של הצלחה.

המלצות לטיפול בנוער נושר

ד"ר אילן שמש, שחקר נוער מנותק יוצא אתיופיה, מציע לסייע לנערים שנשרו מפנימיות בשלושה תחומים מרכזיים: קליטה מחדש בבית ההורים, שיבוץ במוסד חינוכי חלופי וסיוע רגשי-חברתי.

לצורך כך, הוא ממליץ להקים בשכונות וביישובים עתירי עולים, מסגרות שיופעלו על-ידי עובדים מקצועיים (עובדים סוציאלים, קציני ביקור סדיר, מדריכי נוער ועוד), רצוי בני העדה. אלה יאתרו את הנושרים, ייצרו איתם קשר משמעותי ויפעלו לשילובם מחדש במשפחתם, בבית-הספר ובפעילויות קהילתיות. עוד ממליץ ד"ר שמש ליזום פרויקט כיתות שילוב, בצמוד לבית-הספר, לקליטה הדרגתית של נערים שנשרו, מתוך כוונה לשלבם עם הזמן בכיתות הרגילות.

ממצאי מחקרו של ד"ר שמש מצביעים על החשיבות הרבה, שמייחסים הנערים לקשר עם חברים בני עדתם. עובדה זו מחזקת את הצורך ליצור עבורם פעילויות חינוכיות קבוצתיות ייחודיות. חשוב להדגיש שתחומי סיוע אלה אינם ייחודיים לנוער מנותק, אלא לכלל הנערים ממוצא אתיופי, אשר נמצאים בשלבי מעבר מהפנימייה לקהילה.

יחד עם זאת, מוסיף ד"ר שמש ומציין, רצוי להמשיך ולפעול להחזרתם לפנימייה של נערים, אשר התאכזבו מהחיים בקהילה. נערים אלה נמצאים בסיכון גבוה ביותר. שכן, הם נואשו מהמצב הקיים ומחפשים חלופות. לכן, הפנימיות חייבות להיערך לקליטה חוזרת של נערים נושרים, מבחינת כוח-אדם, תוכניות חינוכיות ותוכניות לימודים.

לדעתו, הפנימיות היו ונותרו מסגרת חינוכית אופטימלית לחלק ניכר מהצעירים יוצאי אתיופיה. ממצאי הסקר שערך מצביעים על מספר נקודות שרצוי לחזקן:
א. קשר עם הורים או דמויות מרכזיות בקהילה. התלמידים והמדריכים/מנחים כאחת מדגישים את החשיבות הרבה שמייחסים ההורים לתהליך החינוכי. הזנחת הקשר עם ההורים והקהילה, פוגעת ביכולתם להשפיע ומגמדת את חלקם בתהליך. הואיל והמסגרות הפנימייתיות מתקשות לקיים קשר רציף עם ההורים, מומלץ להעסיק עובד בן העדה, שתפקידו יהיה לטפח ולשמר קשר זה.

ב. פעילות חברתית. הסקר מבליט את חשיבות הקשר של התלמידים עם חברים בני גילם. מאידך, לקשר זה יש לעיתים גם היבטים שליליים. חלק מהחברים, שאינם לומדים במסגרת פנימייתית, 'משכנעים' אותם לנטוש את המוסד החינוכי. ממצאים אלה מחזקים את הצורך בפעילות חינוכית קבוצתית בפנימיות, אשר תשים דגש על הכנה לגיוס לצה"ל, מנהיגות חברתית וקהילתית, קבוצות ספורט איכותיות, מחשבים וכיוצא באלה.

ג. לימודים. רוב תלמידי הפנימיות מדווחים על חיבתם למקצועות לימוד כמו מתמטיקה, אנגלית ועברית. התחום הבעייתי היחיד עבור חלקם, הוא לימודי דת והדרישות הדתיות של המסגרת (חלק ניכר מהפנימיות שקלטו נערים יוצאי אתיופיה, שייכות לזרם הדתי). יתכן והחיוב לקיים אורח חיים דתי במסגרת הפנימייה מעודד נשירה.

ד. תמיכה רגשית. הסקר מדגיש את מצבם הרגשי הקשה של הנערים, ובעיקר את חוסר הביטחון, היעדר השאפתנות ואי-היכולת להתמודד עם כישלונות. מצב זה מחייב להכניס לתמונה עובדים מקצועיים בני העדה, שיהיו מסוגלים ליצור קשר רגשי משמעותי עם הנערים, לעודד אותם לקחת את עצמם בידיים ולראות בכישלון חלק מתהליך של למידה.

הטעויות שנעשו בקליטת יוצאי אתיופיה במערכת החינוך

בראיון למגזין ארץ אחרת (כתב-עת העוסק בענייני החברה הישראלית), בנובמבר 2005, סקר דוד מהרט, מנהל מרכז ההיגוי של יוצאי אתיופיה במשרד החינוך, את הטעויות שנעשו בקליטת ילדי המגזר במערכת החינוך.
 
לדעתו, המשותף לכל הטעויות הוא הדימוי הנמוך של הקהילה, המשפחה והתלמיד האתיופים בעיני מקבלי ההחלטות. כאשר מפתחים אצל ילד דימוי עצמי נמוך וכאשר הציפיות ממנו נמוכות, קשה לצפות ממנו שיתעלה על עצמו. להלן פירוט הטעויות של הקליטה במערכת החינוך, על-פי מהרט:

פיזור בני הקהילה באזורים חלשים מבחינה חברתית-כלכלית

אזורים חלשים מבחינה חברתית-כלכלית מתאפיינים, בדרך כלל, גם במערכות חינוך חלשות.

הפניה גורפת של יוצאי העדה לפנימיות

ההפניה לפנימיות שידרה חוסר אמון ביכולות של ההורים יוצאי אתיופיה, לגדל ולחנך את ילדיהם במדינה החדשה. המערכת הזיזה את ההורים הצידה, ולקחה על עצמה את המשימה לצרוב את ילדיהם בכור ההיתוך הישראלי. אך בפנימיות שאליהן הופנו רובם, הם מצאו נערים מהאוכלוסייה הוותיקה שהגיעו ממשפחות מצוקה ומרקע חברתי-כלכלי נמוך. למעשה, תלשו את הילדים העולים מזרועות הוריהם ומיזגו אותם עם נוער בעייתי, שייצג עבורם את הישראלים. בשנים האחרונות, מספר התלמידים האתיופים בפנימיות הולך ופוחת, ופנימיות הנחשבות לאיכותיות ומבוקשות, כמו הישיבות התיכוניות, נפתחות בפניהם . רצוי להדגיש שעמדה זו שונה מזו שהציג ד"ר אילן שמש, ולפיה, החינוך בפנימיות היטיב בסופו של דבר עם העולים מאתיופיה.

חוסר התייחסות להטיה תרבותית

באיבחונים לחינוך מיוחד ובמבחני מיון, כמו המבחן הפסיכומטרי, לא הייתה התייחסות להבדלים התרבותיים. מכאן, הפניית-היתר לחינוך המיוחד ושיעורי ההצלחה הנמוכים במבחני המיון.

נשירה גלויה וסמויה

תלמידים רבים נשארים במערכת רק למראית עין (ראו נשירה ממערכת החינוך, לעיל).

הפניה גורפת לחינוך הדתי

הקהילה האתיופית היא ברובה דתית, ורוב ההורים בוחרים בכל מקרה בחינוך דתי. הבעיה, שלא ניתן להם להחליט בעצמם על עתיד ילדיהם. הממסד העביר להורים האתיופים שני מסרים, שהובילו לתכלית אחת: אנחנו לא סומכים עליכם שתדעו לבחור את המסגרת החינוכית הטובה ביותר עבור ילדכם, ואנחנו גם מטילים ספק בדתיותכם. לכן, חשוב שילדכם יתחנך בבית-ספר דתי. זה היה המצב בשנים הראשונות של העלייה האתיופית לישראל. מ-1995 הפכה ההפניה לאופציה ולא להכרח.

אדישות ובורות של המערכת למורשת שהביאו איתם העולים

הממסד שידר לעולים שעליהם לאמץ את המורשת המערבית-ישראלית, לפעמים על חשבון מורשתם האתיופית. לדברי מהרט, קליטה מוצלחת נבחנת על-פי שני פרמטרים מרכזיים - הישגים לימודיים והשתלבות חברתית. "זה כמו גוף ונפש האחוזים זה בזה", הוא קובע. "בית-ספר שקולט היטב הוא כזה שנותן ביטוי למסורת התרבותית שהילדים מביאים ולהוריהם, בית-ספר שלא רואה בעולים נטל, אלא נכס. קליטה על בסיס ההנחה כי הצד הקולט כביכול יודע הכל והצד הנקלט, במיוחד אם הוא בא מאפריקה, אינו יודע כלום, נידונה מראש לכישלון."

מאמרים נוספים שעשויים לעניין אותך

ביביליוגרפיה

ספרי עיון ומדע

  • איזיקוביץ' רבקה (עורכת), על גבולות תרבותיים וביניהם :עולים צעירים בישראל, רמות - אוניברסיטת תל-אביב, 2003.
  • בנאי נ', קליטת האתיופים: האתגר הנסתר, הסוכנות היהודית, 1988.
  • גולן-קוק פנינה, הורוביץ תמר ושפטיה לאה, הסתגלות התלמידים העולים מאתיופיה למסגרת בית הספר, מכון סאלד, 1987.
  • דגן ד', הקשר בין התמודדות ומיקוד שליטה להסתגלותם של תלמידים מהגרים מאתיופיה לפנימייה תיכונית, עבודת גמר לקבלת תואר מוסמך, אוניברסיטת בר אילן, 1997.
  • וייל ש', יוצאי אתיופיה בוגרי מערכת החינוך בישראל תשמ"ז-תשמ"ט: עבר, הווה ועתיד, האוניברסיטה העברית בירושלים, 1997.
  • וילצ'יק אביעד יעל, הקשר בין פער תרבותי לבין התמדה בלימודים בקרב תלמידי פנימייה, עבודת דוקטורט בהנחייתו של פרופ' משה אדד, המחלקה לקרימינולוגיה, אוניברסיטת בר אילן, 2005.
  • יצחקי ח', הקשר בין הסתגלות לבין משתני עליה ומשפחה בקרב נוער עולה מאתיופיה, עבודת גמר לקראת קבלת תואר מ"א, אוניברסיטת בר אילן, בית הספר לחינוך, 1997.
  • לוי ד', הסתגלות נערים עולי אתיופיה לתנאי בית-ספר ופנימייה, עבודת גמר לקראת קבלת תואר מ"א, אוניברסיטת בר אילן, בית הספר לעבודה סוציאלית, 1997.
  • סבר ר', נושרי השכלה בישראל בזיקה לקליטת עליה, המרכז לחקר המדיניות החברתית בישראל, 2002.
  • קשתי יצחק ואיזיקוביץ' רבקה (עורכים), פנים המשתקפות במראה :תרבויות בישראל בשנות התשעים, בית-הספר לחינוך, היחידה לסוציולוגיה של החינוך והקהילה ע"ש ישראל פולק, 1996.

מאמרים בכתבי עת ובספרים

  • "פאקט – פרויקט גדול שקשה לו להמריא", קו האופק 18. 
  • גיליונות שונים של מגזין קן האופק, אתר האגודה הישראלית למען יהודי אתיופיה.
  • בן יהושע נ', רסניק ג', שהם ע' ושפירא ר', "מפגש בין עולים לוותיקים: האומנם כך? - לקחים ממציאות בית הספר". בטחון סוציאלי 50, 1997, 85.
  • גלסנר אריק, "מחירה של קליטה ללא אסטרטגיה", ארץ אחרת 30, אוקטובר – נובמבר 2005.
  • הוועדה לילדים ונוער בסיכון - כוח המשימה הלאומי לקידום החינוך בישראל, "סיכום והמלצות", מניתוק לשילוב 13, 2005, 179.
  • וילצ'יק אביעד יעל, "הקשר בין פער תרבותי לבין התמדה בלימודים בקרב תלמידי פנימייה", מניתוק לשילוב 14.
  • חקלאי א', "תהליכי גיבוש זהות בקרב מתבגרים יוצאי אתיופיה. תיאוריה ומודל התערבות קבוצתי", מניתוק לשילוב 9, 2000, 8.
  • לוי צ', "אורח החיים בפנימייה ועיצוב זהותם של מתבגרים", קהילות של נוער, קשתי י', שלסקי ש' ואריאלי מ' (עורכים), רמות, 2000, 21.
  • סבר ריטה, "מדיניות קליטה במערכת החינוך", מגמות, מג(1), 2004, 145.
  • שבתאי מ' , "לחיות עם זהות מאוימת: חוויות החיים עם שוני בצבע עור בקרב צעירים ומתבגרים יוצאי אתיופיה בישראל", מגמות, 2001, 97.
  • שלומי רבקה, "גישות אורייניות בקליטת ילדים עולים", אוריינות הלכה למעשה 6, 1999, 17.
  • שמש אילן, "מאפייני נוער מנותק יוצא אתיופיה", מניתוק לשילוב 9, 45.
  • Benita, E., Noam, G. (1995). "The Absorption of Ethiopian Immigrants: Selected Finding from Local Surveys". Israel Social Research. 10 ,81-96.
  • Dotan,T. (1985). "Jewish Children from Ethiopia in Israel: Some Observations on their Adaptation Patterns". Israel Social Science Research, 3, 97-103.
  • Iram,Y.(1992)."Russian and Ethiopian Immigrants in Israel". Education and Society,10, 85-93.
  • Short, G. (1995). "Ethiopian Children in Israeli Schools: The Prospects for Successful Integration". Comparative Education. 31. 355-367. 

פרסומים מדעיים מקצועיים ודוחו"ת

כתבות ומאמרים בעיתונות

ארכיונים ומאגרי מידע

  • הכנסת מרכז המחקר והמידע, יישום דוח ועדת אביקסיס לקידום חינוך יוצאי אתיופיה, 2001.
  • הכנסת מרכז המחקר והמידע, מדיניות והתערבות בקליטת נוער וצעירים עולי אתיופיה - מעקב אחר יישום דוחות והחלטות בנושא, 2005.
  • הכנסת מרכז המחקר והמידע, קליטת תלמידים עולים במערכת החינוך - מוגש לוועדת העלייה, הקליטה והתפוצות ולוועדת החינוך והתרבות, 2003.
  • הכנסת מרכז המחקר והמידע, שילוב תלמידים יוצאי אתיופיה במערכת החינוך, 2006.
  • קמחי מיכל ובן אריה אשר, ילדים עולים בישראל 2007, המשרד לקליטת העלייה והמועצה הלאומית לשלום הילד, 2007. 

אתרי אינטרנט

הערות שוליים

    הפרק הבא

    צפה בתגובות  תגובות על תלמידים יוצאי אתיופיה בבתי ספר (1)

    חנה

    chana8874@gmail.com
    שלום קודם כל אני שמחתי לקרוא מאמר זה שכל כך נכון וברור וגם לדעת שיש מי ששם לב ועושה משהו למען דור העתיד ההשקעה תניב תוצאות כי העדה הזאת זה אנשים שפשוט מחכים שיכוונו אותם לדרך הנכונה והטובה , אני אתיופית שתפקידי הוא גישור פנמיות ברווחה ואני חושבת שאחד הדברים שצריך לעשות באופן דחוף זה להדריך את ההורים איך מציבים גבולות לילדים עם ביטחון עצמי של ההורים כלפי הילדים שזה הדבר הכי מרכזי בקושי של ההורים להתמודד עם הילדים ולכוון אותם בדרך הכי טובה להמשך החיים לקבל סמכות וחיזוק האמון בין הורה וילד בברכה
    יום רביעי כ"ד באייר תשע"ה 13 במאי 2015

    הוספת תגובה




     

     

    * אין לשלוח תגובות הכוללות מידע המפר את תנאי השימוש של "אנשים ישראל" לרבות דברי הסתה, דיבה וסגנון החורג מהטעם הטוב.